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“TERZO SETTORE: OLTRE IL DIVARIO DIGITALE”

Convegno che si terra’il 21 Marzo 2012 – Sala Colonne c/o Museo della Scienza e della Tecnologia – Via San Vittore 21 – Milan, Italy

L’Osservatorio ICT per il non Profit della Fondazione THINK! The Innovation Knowledge Foundation in collaborazione con Informatici Senza Frontiere, ha realizzato un rapporto sul tema: “Terzo Settore oltre il divario digitale” con l’obiettivo di fotografare lo stato della diffusione delle tecnologie digitali e di identificare le migliori pratiche in uso nel settore non-profit. Il rapporto verra’ presentato durante il convegno.

Gli obiettivi principali dell’evento sono:

Sensibilizzare il Terzo Settore sulle opportunità derivanti dalla introduzione della innovazione ICT e più ingenerale della innovazione tecnologica
Sensibilizzare i player del mercato ICT (Information & Communication Technology) sulle potenzialità del TerzoSettore
Sensibilizzare l’Opinione Pubblica su un’area di impegno (ICT nel Sociale) attraverso cui sarebbe possibile migliorare la qualità della vita e identificare occasioni di uscita dalla crisi attraverso iniziative innovative
Condividere le buone pratiche e i progetti che portano valore alle iniziative Non Profit

Nella tavola Rotonda del mattino “L’Importanza dell’Innovazione Tecnologica per il Terzo Settore” parteciperanno:

Luca De Biase, Giornalista, Il Sole 24 Ore
Marco Granelli, Assessore con delega alla sicurezza e coesione sociale, polizia locale, protezione civile e volontariato, Comune di Milano
Massimo Parisi, Direttore, Carcere di Bollate
Don Gino Rigoldi, Presidente, Comunità Nuova
Lino Lacagnina, Presidente, Ciessevi.
Marco Lucchini, Direttore Generale, Fondazione Banco Alimentare Onlus
Giorgio Fiorentini, Direttore del Master in Management delle Aziende cooperative e imprese sociali non profit – NP&COOP – Università Bocconi
Federico Barilli, Direttore, Confindustria Digitale

La partecipazione all’evento è gratuita, ma e’ gradita la registrazione a questo indirizzo http://ict4nonprofit2012.eventbrite.com/

Il 19 marzo, alle 20:00, e’ invece prevista una serata di socializzazione degli argomenti dell’Osservatorio e di raccolta fondi per la pubblicazione del report, alla quale siamo tutti caldamente invitati a partecipare.

Cordiali saluti.
Claudio Tancini.

Responsabile Relazioni Esterne
Informatici Senza Frontiere.


De Kerckhove, nell’era di Facebook siamo tutti Pinocchio

fonte: http://www3.lastampa.it/cultura/sezioni/articolo/lstp/422235/

Parla il massmediologo canadese, guru dei nuovi media: “Oggi il burattino di Collodi è la macchina che mente sulla nostra condizione e alla fine chiede di tornare umana”
ANNA MASERA

TORINO
In Italia è conosciuto come l’erede di Marshall McLuhan, di cui è stato allievo e poi assistente per oltre 10 anni. Tra l’83 e il 2008 è stato direttore del programma McLuhan in cultura e tecnologia all’Università di Toronto. È pure canadese (naturalizzato) come il celebre massmediologo, di cui quest’anno si è festeggiato il centenario. Ma Derrick De Kerckhove, 67 anni portati con allegria, occhi azzurri sotto una massa di capelli argentei ribelli e fisico dinoccolato, di canadese si riconosce solo lo sguardo critico verso gli Usa, l’ingombrante superpotenza vicina di casa. Nato in Belgio, vive tra Nizza, Barcellona e Napoli, dove insegna sociologia. Parla almeno quattro lingue con disinvoltura, tanto che a volte le lingue si mischiano e, per dirla con McLuhan, il mezzo diventa il messaggio. Non sembra un problema per i suoi studenti, che lo considerano un guru. Lo abbiamo incontrato agli Stati Generali della Cultura Popolare in corso in questi giorni a Torino (oggi la chiusura).

«Il mezzo è il messaggio» è un’espressione che ha ancora senso?
«Già nel 1961, quando Internet era un sogno, McLuhan parlava di un nuovo medium che “non sarebbe stato contenuto nella tv, ma l’avrebbe contenuta in sé, avrebbe reso obsoleta l’organizzazione delle biblioteche e sviluppato in ciascuno il potenziale enciclopedico”. Basta pensare al Web di oggi, con YouTube e Wikipedia, per capire che McLuhan aveva previsto tutto. Oggi direbbe “Internet è il mezzo”».

Come cambia l’oralità ai tempi del Web?
«Il linguaggio della scrittura finché non è diventato elettronico era silenzioso, interiore. Oggi siamo produttori della nostra oralità, che è pubblica perché condivisa in Rete alla velocità della luce con un linguaggio allo stesso tempo interiore ed esteriore. Internet aiuta a recuperare tutto e rende le librerie obsolete: è cambiata per sempre l’organizzazione del sapere. McLuhan aveva previsto uno strumento come Wikipedia, che recupera il nostro potenziale enciclopedico, e persino lo spionaggio trasparente di Wikileaks, che non permette più ai potenti di tenere le masse all’oscuro. È un’oralità che avviene per lo più con lo smartphone, che può diventare una banca dati enorme sempre a disposizione. McLuhan diceva che quando sei al telefono non hai più il corpo: secondo me in realtà rende possibile la clonazione virtuale di noi stessi, non a caso quando parliamo al telefono gesticoliamo come se la persona con cui parliamo fosse davvero davanti a noi. E la socializzazione, lo scambio di informazioni che avviene sui social network, è potente: dopo tanti tentativi di rivolta, in Egitto la prima ad andare in porto è stata quella nata su Twitter, un sistema nato per registrare brevi chiacchiere (“twit” in inglese significa “scemo”) che si è trasformato in un modo per mandare via “gli scemi al potere”».

Come aveva profetizzato McLuhan, siamo nell’era del «villaggio globale». Ma l’abilità tecnologica del cittadino medio per districarvisi è piuttosto scarsa. Qual è il rischio di non alfabetizzarsi nel nuovo mondo digitale?
«C’è il rischio di impigrirci, delegando le nostre decisioni a strumenti sempre più complessi, che usiamo senza sapere come siano fatti. Oggetti come l’iPad a molti appaiono magici. Presi nel vortice di computer e social network, noi siamo dei Pinocchio 2.0».

In che senso?
«In senso antropologico: Pinocchio è il superamento dell’uomo sulla macchina, nasce come risultato della meccanizzazione del gesto umano, è la macchina che mente sulla nostra condizione e alla fine chiede di tornare umana. Ai tempi di Carlo Collodi, molti lasciavano la Toscana per andare a lavorare nelle fabbriche del Nord Italia. Lì si disumanizzavano e quando ritornavano a casa (Pinocchio che entra nel ventre della balena, grande madre metaforica) non sapevano più chi erano. Ma Pinocchio lì dentro smette di essere macchina e ne esce per diventare uomo in carne e ossa. Nel mondo digitale cosiddetto 2.0 di oggi, dove il nostro Sé esiste solo in connessione a tutti gli altri, la problematica di Pinocchio si è moltiplicata».

Tanto che il protagonista di Avatar, il film di James Cameron, sceglie invece di restare virtuale, preferisce il mondo delle macchine a quello umano…
«È l’altra faccia della medaglia. Con la tecnologia 3D si possono ottenere meravigliose ricostruzioni di Pompei, ma questo non ci esime dal recuperare la Pompei storica. Anche se presto avremo doppi digitali, i rapporti umani in carne e ossa non diventeranno obsoleti. Non stanchiamoci di coltivarli».

Come vede l’Italia, nel villaggio globale?
«L’Italia è in coda all’Europa per l’accesso alla Rete per volontà politica. Il vostro premier sa bene che il popolo si controlla con i media: controlla gli italiani con la televisione, riducendo l’importanza di Internet».

Crede che arriverà anche una primavera italiana, almeno per quello che concerne la cultura digitale?
«Sì, i segnali ci sono tutti, ma sarà una battaglia fra generazioni. In Italia manca la consapevolezza dell’esistenza di una cultura popolare – “pop” – condivisa che è oggi più vicina al Web, piuttosto che al patrimonio classico».

Viviamo in un mondo senza più privacy, all’insegna della trasparenza totale, ma anche dell’invasione della sfera privata. È necessario rifondare una Carta dei diritti dell’uomo?
«Sì. Un sistema di connessione globale ha anche i suoi rischi. Siamo sempre reperibili, quindi schedati e controllati. McLuhan diceva che l’elettricità, come l’alfabetizzazione, rivela tutto ciò che è nascosto».

È un bene o un male?
«Non abbiamo scelta, non si può tornare indietro, bisogna prenderne atto e attrezzarsi per questo Brave New World».

Come si pone personalmente di fronte all’utilizzo delle nuove tecnologie di comunicazione?
«Uso l’iPhone, Facebook e il mio bigliettino da visita contiene il codice QR per la realtà aumentata. Ma la sera preferisco avere in mano un libro anziché un ebook».
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Torniamo!!!

A presto, di nuovo su queste pagine con le Vostre proposte…


Ci siamo trasferiti!

Ci siamo trasferiti!

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Film, arriva il divieto agli under 10

Cambia la censura. Oggi il ddl con più tutele per i minori. Ma è già polemica.

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Educare i minori alla tv

L’articolo che pubblichiamo nasce da un lavoro di tesi di una lettrice del nostro Blog che ha deciso di condividere con MediaEducation.bo il suo lavoro. Grazie!

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La problematicità dello scrivere per l’infanzia. ATTI DEL CONVEGNO


L’Associazione culturale MediaEducation.bo è lieta di comunicare che sono disponibili gli atti del convegno “La problematicità dello scrivere per l’infanzia, tra le esigenze della buona narrazione, i timori della famiglia e le richieste del mercato”, organizzato in collaborazione con la Compagnia Teatro dell’Argine e tenuto l’11 ottobre 2006 a San Lazzaro di Savena (Bologna).
Il convegno ha visto la presenza di autori per l’infanzia quali:
Bruno Tognolini per Melevisione,
Alessandro Sisti per il fumetto Disney e non solo,
Francesco Filippi per le Winxs
e Vittoria De Carlo per la scrittura teatrale della sezione ragazzi del Teatro dell’Argine, vincitore del Premio Istrio 2006.
Dopo l’intervento degli autori, che hanno portato a conoscenza del pubblico i meccanismi di creazione e produzione delle storie per bambini, il Convegno è proseguito nel pomeriggio con una tavola rotonda che ha visto l’intervento di
associazioni di genitori quali il Centro di Cooperazione Familiare di Roma (con il Dott. Daniele Mezzana),
e il Moige (con la presidentessa MariaRita Munizzi),
con la responsabile dei programmi per bambini e ragazzi di Rai Tre, Dott.ssa Mussi Bollini,
e con il presidente dell’Associazione Hamelin per la divulgazione della letteratura per l’infanzia, Dott. Emilio Varrà.
La direzione scientifica della giornata di lavori è stata della Dott.ssa Amelia Capobianco, moderatore del Convegno il Prof. Roberto Farné, pedagogista dell’Università di Bologna e supervisore dei progetti dell’Associazione MediaEducation.bo

Gli atti sono disponibili in cd e compatibili con Windows XP e OS X
Chi fosse interessato ad averne copia può contattare l’autore del Blog

Per la realizzazione del cd si ringrazia la Scuola Noetica per il supporto informatico e Francesco Filippi per il progetto grafico

Immagine: Federico, dal progetto Rosso Ruggine di Francesco Filippi


Nisida. Grandir en prison


In anteprima a Firenze il 3 maggio, per la conferenza Childinclusion, il documentario di Lara Rastelli.

Fonte: www.camera.minori.it

Giovedì 3 maggio 2007 alle ore 20.30, nell?ambito degli eventi organizzati in occasione della conferenza internazionale sull?esclusione sociale dei minori indetta a Firenze dall’Istituto degli Innocenti (3 ? 5 maggio 2007) per il progetto Childinclusion, presso il Cinema Ciak verrà proiettato, a cura di CAMeRA e del Festival dei Popoli, Nisida. Grandir en prison (Nisida: crescere in prigione), un documentario di Lara Rastelli.
Il film racconta le storie di Enzo, Rosario e Samir, tre ragazzi detenuti nel carcere minorile di Nisida, a Napoli. L?istituto di pena ospita circa quaranta adolescenti di varie nazionalità e di età compresa tra i quattordici ai ventuno anni, detenuti per i reati più diversi: si tratta di un piccolo mondo fuori dal mondo, situato per l?appunto su un?isola unita alla terraferma soltanto da uno strettissimo istmo, un luogo vicinissimo al caos della città, ma allo stesso tempo isolato da esso. Seguendo i ragazzi nella quotidianità delle loro giornate per un arco di tempo di circa due anni, la regista esamina uno degli aspetti più controversi della carcerazione, di quella minorile a maggior ragione, ovvero la rieducazione e il recupero del condannato per un positivo reinserimento nella società al termine della pena. Con il volto sempre coperto da maschere che ne tutelano l?identità, i ragazzi raccontano il proprio passato, riflettono sulla loro condizione presente, soprattutto sul significato della loro detenzione, nonché sulle modalità concrete e sulla possibilità di un loro ?recupero?, provano a immaginare un futuro migliore sul quale, tuttavia, gravano i pesanti handicap dovuti a una condizione sociale svantaggiata comune a tutti loro.

Lara Rastelli è italiana ma vive e lavora in Francia da molti anni. Ha esordito nel 1992 con il cortometraggio ?Plus dure sera la chute?, seguito dal film d?animazione ?Les Pots? (1993). Del 1995 è il documentario ?Bernardo Strozzi?, cui fanno seguito ?Leonmali? (1996) e ?Renoir des 4000? (2002). Nisida. Grandir en prison è il suo ultimo lavoro che definisce ?incompleto perché non posso accettare che Rosario, a 18 anni, mi dica che ?la vita è o la prigione o la morte??. Nisida. Grandir en prison ha ricevuto grande apprezzamento da parte del pubblico e della critica alla 29° edizione del festival Cinéma du réel tenutosi a Parigi nel marzo scorso ed ha ottenuto una Menzione speciale dalla giuria del 2° Alba International Film Festival (29 marzo ? 4 aprile 2007).

La proiezione di Nisida. Grandir en prison è organizzata da CAMeRA (Centro audiovisivo e mediatico sulla rappresentazione dell?infanzia e dell?adolescenza), un progetto del Centro nazionale di documentazione e analisi per l?infanzia e l?adolescenza che studia la condizione dei minori attraverso le rappresentazioni audiovisive e dal Festival dei Popoli, la più importante realtà italiana sul documentario sociale che opera a Firenze da quasi cinquant?anni. L?evento fa parte di una serie di attività che CAMeRA e Festival dei Popoli svilupperanno in comune nel prossimo futuro.

Organizzata dall?Istituto degli Innocenti di Firenze dal 3, al 5 maggio, la conferenza ?Un?agenda per i bambini. Programmi locali, regionali e nazionali di lotta all?esclusione sociale? è l?ultimo di tre incontri del progetto di scambio sull?esclusione sociale e le politiche per l?infanzia, Childinclusion, realizzato da sette partner di Paesi europei nell?ambito dei programmi UE.

Riferimenti: www.camera.minori.it


La rivincita dei Blog nel settore editoriale


Il blog è uscito allo scoperto inserendosi nel mercato con una forza fatta di ?non regole?, di ?non professionalità? e per questo di passione e sincerità. A riprova di questo sta il fatto che i Blog non hanno determinato, né lo faranno in futuro il crollo del mercato editoriale; semmai lo hanno arricchito.
Di Stefano Martello
Fonte: Leggere: tutti n. 16, gennaio.febbraio 2007

E? di qualche tempo fa, oramai, la notizia della vittoria di una sco¬nociuta neworkese, Julie Powell, al concorso Booker Prize con la rivisitazione di un celebre libro di ricette – Mastering the art of French Cooking di Julia Child – risalente agli anni sessanta e realizzate direttamente sul web; ]ulie&]ulia è oggi pubblicato dalla casa editrice Penguin e vanta ottime vendite. Si, avete capito bene; non ho sbagliato con il più prestigioso Booker Prize e l’opera di cui si parla è stata inizialmente pubblicata come blog per poi essere commercializzata dall’editoria tradizionale.
Perdonate l’arroganza, ma io l’avevo detto. Si, è vero che, in fondo in fondo, non è una rivincita ma una occasione commerciale. Ok, avete ragione quando dite che una casa editrice tradizionale può decidere con maggiore serenità di fronte ad un testo che ha già superato l’ardua prova del pubblico. Mi sembra già di sentirli, gli editori, che esultano perché non devono più sorbirsi chili e chili di manoscritti cartacei densi di riflessioni alte. Mi sembra di vederli approdare nel web per monitorare quanti click ha avuto quello studente iraniano o quel tassista cinese e poi decidere se quei click valgono una prima edizione o meno.
Stefania Di Lellis – autrice di un pregevole articolo apparso su Repubblica, afferma che questa è la rivincita dello scrittore sull’editore. Pur condividendo il resto del pezzo, non sono troppo d’ac¬cordo su questa prima valutazione. Credo piuttosto che a guadagnare da questa situazione saranno gli editori, gli scrittori e, soprattutto, i lettori.
E chi se ne frega se il merito di un successo così trasversale sarà frutto di una strategia commerciale; l’importante è che lo strumento blog esca allo scoperto, inserendosi in un circuito economico. Divenendo così interlocutore credibile di fronte agli altri già esistenti e imponendo una forza fatta di non regole, di non professionalità e per questo di passione e sincerità.
A riprova di quanto detto, il fatto che i blog non hanno determinato, né lo faranno in futuro, il crollo del mercato editoriale; semmai lo hanno arricchito.
L’importante è che un testo venga esaminato non secondo parametri di mercato o target di riferimento, ma solo verificando il tipo di attenzione che ha suscitato nei lettori. In fondo non parliamo di strumenti finanziari, ma di quegli oggetti che a prenderli in mano subito ti viene in mente un luogo, una stagione, un dolore o una gioia.
È la forza di innocenti click che decretano il successo e la possibilità di pubblicare; è forse il primo vero esempio di democrazia elettronica realizzata e compiuta.
Se è vero tutto questo, allora lunga vita ai blog, buona fortuna ai blogger e giorni floridi agli editori. Almeno nel settore editoriale. Perché non possiamo dimenticare come variegati siano i settori all’interno dei quali i blog sviluppano confronto e dibattito.
E sono settori in cui una informazione errata, o un punto di vista distorto non comportano solo un week end a leggere un testo noioso, ma ben altre responsabilità che possono essere sintetizzate in elementi che devono essere conosciuti/rispettati da tutti. Per tutti questi ambiti non ci si può, purtroppo, abbandonare all’istinto e all’ironia. Il risultato lo vediamo giornalmente nei blog dove, sotto la lente d’ingrandimento, passa la dichiarazione del politico di turno accompagnata da battute, velati insulti ma mai alternative. E soprattutto l’idea che a stuzzicare il blog non sia un contenuto quanto un elemento periferico del contenuto. Serve quindi la consapevolezza e la regola. E apparentemente proprio la regola potrebbe significare l’esclusivo utilizzo dello strumento in ambiti soft. E sarebbe un errore perché, di fronte al divieto formale, la stessa comunità di blogger reagirebbe con la sostanza della diffusione dello strumento e dei suoi fruitori, creando una nicchia non rispettata bensì temuta. Occorre quindi nella politica, nell’informazione e nel settore della partecipazione pubblica un dialogo che coinvolga tutte le parti in gioco, nessuno escluso; occorre scordare, per un momento, le rispettive divise professionali (per chi le ha) e, per alcuni, il fatto di aver deciso di non indossare mai abiti formali. Occorre un passo indietro, insomma, che si trasformi in un passo in avanti. Sulla carta indubbiamente facile, nella pratica certamente no. Ma l’obiettivo che potremmo raggiungere, insieme, è ghiotto: un sistema integrato con quelli già esistenti; una possibilità di lavoro in più per tutti coloro che decidono di confrontarsi con la “professione delle parole” nonché l’instaurarsi di un clima di informazione neutra e, forse, più efficace.


L’infanzia di Mafalda


L?INFANZIA DI MAFALDA
Riflessioni sul fumetto di Quino

di Maura Tripi (Antropologa, con Laurea specialistica in Discipline Semiotiche)

Fonte: Infanzia, n. 3, marzo 2007

?Sullo sfondo ci sono i Beatles, la guerra del Vietnam, il muro di Berlino, la rivoluzione culturale, il conflitto in Medio Oriente e qualche immancabile golpe militare, ma l?universo in cui Mafalda vive, si arrabbia, medita, protesta e si intenerisce va dal suo appartamento all?aula scolastica, dal giardinetto al marciapiede sotto casa? : le storie del fumetto di Quino sono ambientate in Argentina, paese in cui il forte divario tra ricchezza e povertà è sentito costantemente in una piccola famiglia borghese come quella di Mafalda. Vivere con un solo stipendio a volte è difficile: il padre è un agente di assicurazioni, la madre ha abbandonato gli studi per dedicarsi alla casa e ai figli.
Eppure Mafalda è consapevole dei sacrifici che i genitori fanno per offrirle istruzione e comodità. Le sue giornate sono scandite dalle persone che la circondano. Allo stesso tempo possiede una straordinaria lucidità e padronanza, divenendo un?efficace immagine di un?infanzia ancora da scoprire.
Mafalda è una bambina che pensa e che dice quel che pensa, che si pone domande e che cerca risposte: la sua vita quotidiana si intreccia con le notizie mondiali, ne viene colpita, a volte sconvolta, altre ancora eccitata, ma nelle turbolenze provenienti dall?esterno, rimane in quell?equilibrio costruito attraverso la famiglia, la casa, i luoghi conosciuti, gli amici.
Eppure c?è qualcosa che stride nelle parole e nei pensieri di questa bambina. Forse proprio il fatto che Mafalda abbia opinioni, pensieri, critiche da rivolgere ai grandi e al mondo costruito dai grandi. Mostrandoci gli errori e l?irrazionalità che non riusciamo a vedere usando solo i nostri occhi.
L?infanzia che emerge dai discorsi prodotti dagli adulti affiora quasi sempre da un rapporto definito in modo unilaterale, che va dall?adulto al bambino, dal genitore al figlio, dall?insegnante allo studente: i più piccoli vanno protetti e difesi, in quanto vulnerabili, innocenti, inermi, irresponsabili. La premessa alla Convenzione sui Diritti dell?Infanzia considera come basilare il fatto che ?nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo le Nazioni Unite hanno proclamato che l’infanzia ha diritto a un aiuto e a un’assistenza particolari? e che è stata enunciata ?la necessità di concedere una protezione speciale al fanciullo?. Ma le motivazioni date all?attenzione speciale che si deve dedicare ai bambini sono da individuarsi nella ?mancanza di maturità fisica e intellettuale?: i diritti acquisiti sono così alterati dall?attribuzione di carenze materiali e cognitive.
Ma a questo Mafalda non ci sta: la sua contestazione si scaglia contro il riduzionismo culturale, contro le sterili opposizioni, contro un rapporto costruito come univoco, in cui gli adulti detengono il potere e possiedono le verità, mentre i bambini sono come dei ?contenitori da riempire. Come se davvero non avessero una propria visione della vita e del mondo? .
Mafalda, prima di essere una bambina, è una persona: incontra nuovi personaggi, vive la nascita di un fratellino, conosce le angosce della scuola, immersa nei soliti episodi di vita quotidiana, di convivenza con i genitori, di scontro con i vecchi amici. Ma la sua dinamicità ci colpisce e ci sconvolge: attraverso le situazioni, impreviste e banali, ci rende spettatori del gioco di cui noi stessi facciamo parte, mostrando le contraddizioni implicate nella vita di tutti i giorni, dove un bambino spesso si comporta come un adulto, e i genitori, ?che non sanno andare al di là delle fatture da pagare, dei piatti da lavare e delle piantine da annaffiare? , assomigliano tanto ai piccoli.

Un nuovo sguardo sul mondo
Le reazioni dei bambini nell?esplorazione attiva del mondo circostante e della dimensione interiore costituiscono l?aspetto più evidente di un?elaborazione continua e produttiva spesso non riconosciuta. Superare invece l?opposizione ?attivo/passivo? permette di mettere in luce anche le strategie di interazione e interpretazione promosse dai bambini nei confronti del contesto in cui sono immersi. Essi ?esercitano una grande influenza, proprio in virtù della loro mancanza di esperienza, della loro logica, [?] della loro sensibilità ai conflitti, combinata alla loro capacità di risolverli? .
Mafalda pone innumerevoli domande a tutti: i suoi genitori sono i destinatari più frequenti, ma la maggior parte delle volte non riceve adeguate risposte, perché le sue questioni sono di tale importanza e complessità da risultare imbarazzanti sulla bocca -e nella mente- di una bambina.
I problemi del mondo non hanno un senso chiaro, non hanno necessità di esistere, sono incomprensibili perché di essi non si ritrova la causa e non si prospetta la risoluzione. Gli adulti poi spesso non trovano neanche risposta alle domande, né sembrano capaci di ipotizzare possibilità di scioglimento delle questioni.
Mafalda allora cerca spiegazione e confronto con i propri coetanei e con il suo mondo interiore. Se gli adulti negano sempre una risposta, perché non considerano i piccoli adatti a conoscere determinati problemi o perché neanche loro conoscono l?interpretazione adeguata, i bambini usano modi creativi e trovano soluzioni alternative agli eventi del mondo che recepiscono attraverso televisione e giornali.
Mafalda rifiuta di essere trattata come un ?contenitore da riempire?, smascherando così una modalità costruita culturalmente, strettamente legata ad una concezione che prevede uno sviluppo normale finalizzato al raggiungimento dell?età adulta: la crescita dei bambini viene così veicolata da parametri, esempi, limitazioni. L?attenzione verso uno sviluppo armonioso e sano carica bambini e genitori di una responsabilità normativa, rispetto alla quale deviazioni e forme alternative vengono connotate negativamente. Le risposte, i commenti che partono invece da questa bambina risultano assurdi, imprevedibili, forse improbabili, non perché impossibili, ma perché non coerenti con le aspettative che gli adulti si sono creati: ?qualsiasi scarto viene necessariamente definito come attacco all?istituzione? .
Mafalda sa di essere inserita in un contesto in cui la sua identità viene costruita da una prospettiva ?adultocentrica?: dimostra di scegliere quando e come collaborare, elaborando un compromesso tra la propria complessità interiore, ancora da esplorare, e uno statuto di alterità esteriore, che definisce l?individuo bambino secondo un ?progetto elaborato che comporti una successione ordinata di operazioni in quanto mezzi, destinata a raggiungere lo scopo a cui si mira? : l?età adulta. Si scopre che la sua attività di elaborazione non è realmente guidata a priori da uno schema precostituito, secondo cui i bambini fanno, pensano e dicono determinate cose che non possono essere altre: questo è piuttosto ciò che lei lascia credere ai grandi.
Mafalda partecipa, ma soprattutto reagisce. Le parole di Mafalda evidenziano la tensione costante che deriva dal meccanismo di etichettatura promosso dalla società: il suo è dunque già un comportamento sociale, che accompagna alla consapevolezza dei meccanismi culturali la critica e il rifiuto di questi. Esprime così conoscenza, ma soprattutto riflessione.
I comportamenti infantili, che siano di opposizione o di collaborazione, partono da una rete semantica di attese e reazioni, di proiezioni e di giudizi che si accumulano e si modificano: Mafalda riconosce questo modello, assume su di sé la visione del mondo di cui fa esperienza, essa diventa suo patrimonio, il suo criterio di autoregolazione e ripiegamento.
Allo stesso tempo sovverte lo sguardo, costringe il lettore a riconoscere che esiste un altro punto di vista, quello dei bambini, secondo il quale le prospettive di pensiero e azione sono molto più ampie rispetto a quelle rappresentate e istituite come reali.
Per questo Mafalda si sforza di capire, pretende di sapere, al di sopra degli schemi imposti e fuori dalle aspettative costruite.

Gli adulti visti da Mafalda: spunti per un?autoriflessione
Il rapporto tra Mafalda e i suoi amici non può che essere dialettico, tanto quanto il rapporto con i suoi genitori: il discorso quotidiano, in qualunque situazione, anche all?interno della scuola, è il risultato di un confronto interpersonale in cui le strategie di continuo riadattamento si compiono attraverso le pratiche.
Nella vita familiare il dialogo è un costante lavoro di adeguamento tra persone che convivono in uno spazio comune: Mafalda subisce la minestra cucinata dalla madre, Nando, il fratellino, passa il suo tempo a giocare e a sporcare la casa con i colori, la mamma pulisce e sogna il futuro a cui ha rinunciato per i figli, il padre infine è costantemente in lotta con i soldi che sono sempre troppo pochi. L?individualità dei singoli è influenzata dagli altri, è essa stessa una ?negoziazione intersoggettiva?.
Il padre e la madre di Mafalda vengono descritti non solo nel loro ruolo di genitori, ma soprattutto nel loro essere adulti. Questo status implica limiti e debolezze, scrutato dal punto di vista dei figli: nelle situazioni quotidiane i genitori sono spesso incapaci, a volte vulnerabili, superficiali e anche un po? ridicoli.
Non solo i bambini imparano i limiti dei loro genitori, ma li considerano parte integrante dell?essere adulti. A differenza dei grandi, che non accettano alcuni aspetti della loro vita, i piccoli li pongono di fronte alle loro debolezze, ne danno prova, agiscono nei loro confronti mantenendone la consapevolezza. Nelle strisce del fumetto le opinioni di Mafalda acquistano un valore positivo, quella attendibilità spesso non riconosciuta: in questo modo Mafalda rivendica non solo una presenza, ma acquista anche una voce. E la voce dell?infanzia, troppo spesso associata alla ?bocca della verità? per non avere un fondamento di validità, pone davanti agli occhi dei grandi un quadro irriconoscibile, ma altrettanto reale, di sé stessi: Mafalda giudica continuamente, con commenti pieni di compassione e ironia.
Il fatto di essere cresciuti secondo un?inesorabile necessità fisiologica è già per gli adulti uno svantaggio, un evento sfortunato, perché questo implica perdere una logica infantile per assumerne un?altra peggiore: la logica dell?autorità e del soggetto, in cui la possibilità di esercitare un potere priva della libertà di scegliere.
I grandi sono dunque coloro che esigono obbedienza ed emanano autorità, ma che vengono sottomessi ad un assoggettamento che detta regole, doveri e necessità. I grandi non sono da colpevolizzare, ma da comprendere: essi vivono contraddizioni e conflitti interiori più radicali proprio perchè adulti, hanno bisogno di affetto, di protezione, sono vulnerabili e fragili.
I commenti di Mafalda lasciano affiorare poi non solo l?innocenza, ma l?irresponsabilità, l?immaturità di molti comportamenti e valori instaurati dai grandi. Agli occhi di una bambina i propri genitori spesso sono illogici, stupidi, incoscienti. Per questo motivo Mafalda partecipa ai problemi che gli adulti si creano, ma non li accetta: i suoi tentativi di aiutare la famiglia sono alternati al richiamo verso eventi più importanti e degni di attenzione. È il soggetto più piccolo che assume il ruolo di responsabilità nei confronti di una situazione problematica.
Anche i bambini costruiscono dunque una rappresentazione degli adulti: i pensieri e le azioni di cui Mafalda è testimone rispondono ad una concezione sviluppata nei confronti dei grandi. E le operazioni che i grandi attuano nel mondo e sugli altri vengono ugualmente giudicate secondo categorie oppositive. Risultando spesso criticate perché ritenute inadeguate.
Per questo motivo assumere atteggiamenti propri dei genitori spaventa: così come per un adulto è vergognoso comportarsi come un bambino, essere infantile, così per Mafalda è imbarazzante agire come la sua mamma nei confronti del fratellino.
Eppure il comportamento di Mafalda non è dettato da un puro spirito di ribellione, bensì è un tentativo di mostrare una verità difficile da accettare, in cui spesso gli adulti si comportano da stupidi, non comprendono il valore delle cose e vengono ripresi e corretti dai figli. I commenti che Mafalda riferisce alle azioni dei genitori ridicolizzano l?attenzione e la cura che essi pongono in futilità, criticano gli sforzi inutili su cui essi perseverano, rendono inaccettabili scelte ritenute razionali e logiche. Mafalda non distrugge l?ordine, mostra solo che questo non è l?unico possibile: possiede, come tutti i bambini, un altro punto di vista, un altro modo di conoscere e percepire che vuole essere ascoltato, non represso.
Allo stesso tempo scioglie i legami delle visioni ristrette, delle categorie prestabilite, con lo sforzo di riaccendere nuove prospettive di autoriflessione e di dialogo. Scardina i ruoli e gli stereotipi attribuiti a bambini e adulti, mostrando con assoluta semplicità come ?tutto ciò costituisce la stoffa propriamente umana. L?essere umano è un essere ragionevole e irragionevole, capace di misura e di dismisura; soggetto di un?affettività intensa e instabile; sorride, ride, piange, ma sa anche conoscere oggettivamente; è un essere serio e calcolatore, ma anche ansioso, angosciato, gaudente, ebbro, estatico; è un essere di violenza e di tenerezza, di amore e di odio; è un essere pervaso dall?immaginario e che può conoscere il reale? .


Antonio Faeti incontra Giulio Giorello al Lumière di Bologna

In occasione della Iª edizione di BilBOlbul Festival Internazionale di fumetto a Bologna dal 14 al 18 marzo 2007

Mercoledì 14 marzo alle ore 18,00 presso il Cinema Lumière si terrà l?incontro tra Giulio Giorello e Antonio Faeti dal titolo Fumetti: le figure del mito, con il quale si inaugurerà la prima edizione di Bilbolbul. Festival Internazionale di Fumetto, curato da Hamelin Associazione Culturale, che nei giorni tra il 14 e il 18 marzo porterà in città mostre, incontri, proiezioni in Cineteca, decine di autori che dedicheranno i loro libri con disegni inediti.

Sarà questa un?importante occasione per vedere due tra i massimi esperti e critici dell?arte dei comics, confrontarsi sulla particolare capacità del fumetto nel costruire vere e proprie icone dell?immaginario, personaggi che con la loro stessa presenza si fanno emblema di un?intera epoca, definiscono una particolare atmosfera culturale, diventano, anche su un piano figurativo, ?segno dei tempi?.

Per informazioni su tutto il programma del Festival: www.bilbolbul.net


Magnus. Pirata dell?immaginario


Fonte: Associazione Hamelin

BilBOlbul. Festival Internazionale di fumetto a Bologna dal 14 al 18 marzo 2007

Magnus. Pirata dell?immaginario

Mostra
La mostra avrà luogo presso la Pinacoteca Nazionale di Bologna dal 15 marzo al 13 maggio 2007, intende indagare l?opera di Magnus in relazione all?immaginario collettivo. Magnus stesso si definiva ?pirata? dell?immaginario e tutta la sua opera è prima di tutto contrassegnata dal piacere e dalla sfida di attraversare territori diversi, quasi spinto dal desiderio di creare una grande opera dove fossero presenti trasversalmente tutti i generi, le ambientazioni, i topoi narrativi.
Questo rapporto con l?immaginario è l?espressione di uno stretto legame con la concezione popolare e orale della narrazione (poi passata alla fiaba, alle leggende, alla letteratura e al fumetto popolare): quella di una narrazione pura, perpetua e circolare, che conta in primo luogo per se stessa, e solo dopo per quello che racconta. Proprio perché la narrazione ha così tanto valore, diventa fondamentale la forma che si dà al racconto. Da questo deriva la centralità attribuita al metodo di lavoro, teso al massimo controllo di ogni sua fase, secondo una visione dell?artista come ?artifex?, come costruttore di mondi che devono avere una propria autonomia e che quindi devono reggere formalmente, alla perfezione.
La mostra vuole perciò far emergere determinati aspetti significativi dell?opera di Magnus in nove sezioni, che oltre a ripercorrere cronologicamente la sua opera corrispondono a nove nuclei fondamentali della sua poetica. Tali linee teoriche saranno evidenziate sia attraverso le opere esposte (correlate dalle rispettive sinossi), che attraverso una sintetica spiegazione di ciascun concetto. Ci sembra importante inoltre dare degli esempi del processo lavorativo di Magnus e delle sue fasi, non limitando l?esposizione alle opere originali, bensì dando spazio ed evidenza a momenti fondamentali per l?autore, quali il lavoro parallelo dello studio dei personaggi e dei bozzetti, come prima forma di visualizzazione degli elementi della storia; nonché il lavoro preliminare alla stesura della sceneggiatura, con la raccolta di materiali (libri, fotografie, articoli di giornale, documentazioni storiche, ecc.) che potessero alimentare lo sviluppo del racconto.

Convegno
Il convegno si terrà presso l?Accademia di Belle Arti di Bologna il 15 e 16 marzo 2007 e vuole essere l?occasione per ricordare debitamente uno dei più grandi fumettisti della nostra storia. Le due giornate di studio attorno alla sua opera vedranno la partecipazione di esperti, studiosi e critici, nonché di artisti nazionali ed internazionali chiamati a riportare una loro testimonianza sullo stretto rapporto intessuto con l?autore, sia in termini di influenza professionale che di arricchimento personale.

Programma del Convegno
Giovedì 15 marzo, mattina
Moderatore: Emilio Varrà
ore 9.30: Saluto autorità: Fabio Roversi Monaco, Presidente dell?Accademia di Belle Arti, Mauro Mazzali, Direttore dell?Accademia di Belle Arti
- Testimonianzadi Vittorio Giardino
- Antonio Faeti, Magnus e la fiaba
- Luca Boschi, I modelli del fumetto classico
- Giulio Cesare Cuccolini, Pirata dell?immaginario
- Testimonianza di Claudio Nizzi

Giovedì 15 marzo, pomeriggio
Moderatore: Enrico Fornaroli
- ore 15.00: Testimonianza di Giovanni Romanini
- Luigi Bernardi, Lo Sconosciuto: fumetto e realtà
- Franco Spiritelli, Il metodo
- Daniele Brolli, Magnus narratore
- Testimonianza di Loriano Macchiavelli

Venerdì 16 marzo, mattina
Moderatore: Andrea Plazzi
- ore 9.30: Testimonianza di Aleksandar Zograf
- Enrico Fornaroli, Magnus e l?Oriente
- Carlo Branzaglia, I volti di Magnus: la fisiognomica e il grottesco
- Paola Bristot, Luoghi non comuni
- Daniele Barbieri, L?evoluzione del segno
- Testimonianza di Sergio Tisselli

Mostre
A partire dalle 10,00 di venerdì 16, BilBOlbul porta in città quindici mostre. Spazi istituzionali, musei cittadini, gallerie, associazioni culturali, librerie ospiteranno esposizioni di autori nazionali e internazionali, personali e collettive.
per il calendario delle mostre consultare il sito dell’Associazione Hamelin


Senegal: media e sviluppo


AFRICA COMICS
Conferenza
Senegal: media e sviluppo

Castello di Udine – Aula didattica
P.le del Castello di Udine
9 marzo 2006 ore 14.30 – 18.30

L’associazione Africa e Mediterraneo in collaborazione con il Collegio del Mondo Unito dell’Adriatico e Time for Africa, organizzano la conferenza
Senegal: media e sviluppo.

Partecipano Roberto Antonaz assessore all’Istruzione, Cultura, Sport e Pace della Regione Friuli Venezia Giulia, Modibo Diawara, regista e presidente dell’associazione senegalese di educazione ai media C.A.E.M (Consultants Associés pour l’Education aux Média), Andrea Marchesini Reggiani, direttore del progetto Africa Comics e Umberto Marin dell’associazione Time for Africa.

Sarà presente inoltre l’artista di fumetto Anna Ciammiti, testimone del progetto Africa Comics in Mozambico: un workshop rivolto a giovani artisti sulle tecniche e le possibilità espressive del fumetto.
Un laboratorio analogo, finanziato dalla regione Friuli Venezia Giulia, è stato realizzato in Senegal nel 2006 in occasione della Biennale d’arte Dak’art 2006.

A partire dall’esperienza dei due workshop in Senegal e Mozambico, i relatori
discuteranno del tema del fumetto come forma di comunicazione sociale in Africa e del progetto Africa Comics, ma la conferenza sarà soprattutto un’importante occasione per la presenza di Modibo Diawara che realizza, nel proprio paese, attività di educazione ai media cercando di analizzare e affrontare l’impatto dei media occidentali sull’Africa e, soprattutto, sui giovani.
Attraverso l’utilizzo di linguaggi e tecniche mediatiche internazionali e contemporanee, Diawara promuove, in Senegal, produzioni indipendenti che interpretino istanze e punti di vista “periferici”.

L’incontro è rivolto in particolare alle associazioni d’immigrati e alle ONG in Senegal e ha l’obiettivo di aprire un dialogo e un confronto per il rafforzamento delle collaborazioni nel paese africano.
Sono invitati a partecipare insegnanti e operatori interessati ai progetti di educazione interculturale.

Per maggiori informazioni rivolgersi a Umberto Marin, tel. +39 3489130020

La conferenza è realizzata all’interno del progetto Africa Comics in Senegal finanziato dalla regione Friuli Venezia Giulia e dal Prince Claus Fund.
Si ringraziano per la collaborazione: Les Consultants Associés pour l’Education aux Méedias (CAEM), L’Atelier T.T.Fons e il Collegio del Mondo Unito dell’Adriatico.

Per informazioni
Africa e Mediterraneo
www.africaemediterraneo.it
redazione@africaemediterraneo.it
Tel. +39 051 840166
Fax. + 39 051 6790117


Schermi e Lavagne e i comizi infantili


Fonte: Cineteca di Bologna

Venerdì 9 marzo ore 17 al cinema Lumiere di Bologna, la Cineteca comunale presenta il film di Stefano Consiglio Il futuro, comizi infantili, bellissimo documento di stile pasoliniano.
A parlare del film e a incontrare il pubblico ci saranno, oltre al regista e
al produttore Angelo Barbagallo, Giuseppe Bertolucci, Emy Beseghi, Roberto
Maragliano e Stefano Benni.
L’appuntamento, con ingresso gratuito, è rivolto principalmente agli
insegnanti, educatori e formatori ed è compreso all’interno del corso di
alta formazione di Alma Mater tenuto dalla Professoressa Emy Beseghi.

Il film è previsto in replica alle 20.15 (normale programmazione del
lumiere a pagamento) con saluto iniziale di Stefano Consiglio e Angelo
Barbagallo

NOTA DI REGIA
Nella vita e nella società di oggi, sarà perché tutto va così veloce, lo sguardo è sempre rivolto verso il futuro. Un futuro che alcuni paventano possa essere peggiore del presente e altri invece sperano e si augurano sia migliore. Come che sia però, quando si pensa al futuro viene fatto di pensare a chi questo futuro lo abiterà, a coloro i quali di questo futuro saranno i protagonisti: vale a dire in particolare i bambini e gli adolescenti.
Sono in molti a interrogarsi e occuparsi con competenza e passione di bambini e di adolescenti, cercando di interpretarne umori, desideri, sogni, timori, paure ecc. Non altrettanti però si spingono fino a chiedere loro, ai protagonisti del futuro, come LORO vedono se stessi e le cose del mondo.
Ed è quello che vuole fare questo film: mettere al centro della scena il loro ?essere delle persone? – ormai lo sappiamo: la pedagogia ci dice che il bambino non è considerato più un ?piccolo d?uomo? ma un ?piccolo uomo?- il loro essere degli ?individui? – per quanto ancora in via di formazione – con una loro identità. Vuole raccontare tutto il loro potenziale, che non è solo quello che noi adulti proiettiamo necessariamente su di loro, ma proprio quello che LORO esprimono, qui e ora. Non semplicemente la prefigurazione del futuro, ma un presente che è già carico di futuro.
Interrogandoli su dei temi quali: la famiglia, la scuola, la gioia, la religione, la paura, i soldi, il sesso, la guerra, diventare adulti?
Si tratta di bambini sparsi per l?Italia – Roma, Napoli, Oppido Lucano, Catania, Palermo, Pescara, Ravenna, Parma e Torino – tra i dieci e i tredici anni. Vale a dire di quell?età che non si sa bene come definire se della post-infanzia o della pre-adolescenza, e comunque, definizioni a parte, di quell?età in cui i bambini (di oggi) appaiono alquanto misteriosi. Anzi: sono ?forse il vero mistero?, come ha avuto modo di dire ALTAN.
Cercare di gettare una qualche luce su questo mistero è proprio quello che il film si propone. Diderot ha detto che ? la parola non è la cosa, ma un lampo alla luce del quale la si scorge?. Ecco, il film vuole essere un lampo che fa scorgere un pezzo di realtà che si sa che esiste ma che non si vede, o che si vede poco.
Stefano Consiglio

Riferimenti: Cineteca di Bologna


Le iniziative della Cineteca di Bologna


Schermi e Lavagne

PREMESSA
Il cittadino – spettatore (destinatario, fruitore, consumatore) è uno dei grandi protagonisti del nostro tempo, ma – nella maggioranza dei casi – è trattato dal sistema dei media come una merce, come un?unità di misura, come l?ingranaggio di un dispositivo di mercato. I suoi tratti distintivi sono la passività e l?inconsapevolezza. E? il terminale di un flusso infinito e indiscriminato di messaggi di ogni genere, il bersaglio di un bombardamento a tappeto di bisogni e valori indotti. Un oggetto. Un numero.
Come per l?emergenza ambientale, anche nell?emergenza mediatica sono in gioco delle compatibilità e delle sostenibilità, delle quali il sistema non riesce a farsi carico, con gravi danni nei processi di produzione dell?immaginario e dei conseguenti stili di vita e con un progressivo generale degrado del patrimonio culturale delle nostre comunità.
Ritenendo improbabile nell?immediato una radicale inversione di tendenza, crediamo che sia però utile e possibile procedere all?identificazione di momenti alternativi, di uscite di sicurezza, di aree protette, dove ricominciare a tessere la tela della particolarità e della consapevolezza. Dei luoghi d?eccellenza, delle esperienze pilota che possano rappresentare, per il futuro, dei punti di riferimento. Dei laboratori, dove sperimentare nuove e diverse modalità di fruizione e di produzione dell?audiovisivo.

Giuseppe Bertolucci

Dal 2005 la Cineteca di Bologna promuove e coordina il progetto di educazione all?immagine ?Schermi e Lavagne, grazie al sostegno degli Assessorati alla Cultura e alla Formazione del Comune e della Provincia di Bologna in collaborazione con l?Università degli Studi di Bologna (Facoltà di Scienze della Formazione e Dipartimento di Musica e Spettacolo), con il quartiere Santo Stefano, con il Comune di Imola, con IBBY Italia (International Board on Books for Young People) e con Europa Cinemas.

La Cineteca di Bologna, oltre a detenere e a conservare un patrimonio cinematografico di valore inestimabile e di riconosciuto interesse internazionale, ritiene che il patrimonio di una cineteca trovi il suo senso compiuto quando diventa fruibile nel modo maggiore e migliore possibile; e si fa conseguentemente promotrice di iniziative ed attività volte a diffondere il proprio patrimonio sul territorio con particolare attenzione al pubblico più giovane.

Il progetto Schermi e Lavagne nasce dalla constatazione di quanto oggi sia sempre più importante un?educazione all?immagine, e in particolare all?immagine in movimento, che a oggi riteniamo essere il miglior mezzo mezzo per raccontare il nostro tempo, compreso in tutte le sue suddivisioni (passato, presente e il prossimo futuro).

L?alfabetizzazione al mezzo audiovisivo, e alla fruizione cinematografica in particolare, contribuisce in modo determinante alla formazione di esperienze e conoscenze insieme estetiche e critiche che permettono di saper leggere l?immaginario e acquisirne i codici interpretativi.

Questo percorso coordinato dalla Cineteca di Bologna è stato pensato insieme con alcune delle istituzioni e delle realtà che sul territorio di Bologna e provincia si occupano di infanzia e di infanzie con ambiti e pratiche di eccellenza e di riconosciuta rilevanza nazionale e internazionale.

L?idea è quella di dare luogo ad un?esperienza condivisa che vorrebbe diventare sistema e coordinare in una prospettiva unitaria alcune delle attività che vengono svolte in questo campo, sul territorio di Bologna e Provincia, in collaborazione con singoli insegnanti, istituti scolastici, enti e associazioni.

Per questo Schermi e Lavagne si avvale della consulenza di un comitato scientifico internazionale che supervisiona le progettazioni. Del comitato scientifico fanno parte tra gli altri Alain Bergala, SCEREN, Service Culture Editions Ressources pour l?Education Nationale, regista e critico cinematografico, Giuseppe Bertolucci, regista e presidente della Cineteca di Bologna, Emy Beseghi e Matilde Callari Galli, Università di Bologna, Facoltà di Scienze della Formazione, Gian Luca Farinelli, direttore della Cineteca di Bologna, Neil Gaiman, scrittore, Franco La Polla, Università di Bologna, DMS, Tiziana Nanni, IBBY Italia, Paolo Rebaudengo, Assessore alla Scuola e Formazione della Provincia di Bologna, Fausto Rizzi, Coordinatore del progetto, Emilio Varrà, IBBY Italia, Milly Virgilio, Assessora alla Scuola e Formazione del Comune di Bologna.

Le attività di Schermi e Lavagne si suddividono in 6 punti

1 – Programmazioni:

La Cineteca di Bologna dal 2005 ha aperto 2 Cineclub a Bologna. Tutte le domeniche pomeriggio ai cinema Lumière (della Cineteca) e al cinema Antoniano proiezioni di film per ragazzi e adolescenti. La programmazione è incentrata sui film di animazione e sui film italiani e europei, insieme ai tradizionali titoli dei blockbuster e a film del patrimonio cinematografico della Cineteca. I film del cineclub sono presentati in sala, si tengono animazioni, musicazioni dal vivo per i film muti (le comiche di chaplin ad. es.) e commenti in oversound per i film presentati in lingua originale. Il gruppo di programmazione è misto e comprende oltre a persone specializzate in cinema per ragazzi anche pedagogisti esperti in immagine (non solo in movimento: fumetti, letteratura) e dai responsabili della biblioteca per ragazzi di Bologna. Schermi e Lavagne promuove anche incontri e proiezioni settimanali pomeridiane e serali per anteprime, seminari di formazione e in occasione di speciali collaborazioni o ricorrenze.

Sempre nel 2005 è stato inaugurato Cinenido ? Visioni Disturbate. Al sabato pomeriggio al Cinema Lumière film di mercato e del patrimonio dedicati in modo particolare ai genitori (e agli accompagnatori) con bebè al seguito. Possibilità di deposito delle carrozzine presso le casse del cinema, fasciatoi a disposizione nei bagni e ?diritto? di disturbo in sala.

Ancora durante il festival Il Cinema Ritrovato e nella manifestazione Sotto le stelle del cinema che la Cineteca organizza tutte le estati per tutto il mese di luglio con proiezioni serali all?aperto nella storica Piazza Maggiore di Bologna un film a settimana è un film per ragazzi in collaborazione con i principali festival internazionali (ad es. Annecy). Gli spettatori sono 5000 per ogni serata. L?accesso è libero e gratuito per tutti.

Cineforum per gli studenti della Facoltà di Scienze della Formazione di Bologna e per la cittadinanza saranno organizzati a partire dal prossimo mese di aprile 2007 sui temi dell?identità, dell?integrazione e della intercultura. Le sedi sono quelle della Facoltà per gli incontri e il Cinema Lumière della Cineteca per le proiezioni.

2 – Formazione

Nel corso dell?anno scolastico 2006-2007 sono stati attivati presso la Cineteca di Bologna dei corsi di formazione per insegnanti ed educatori di ogni ordine e grado incentrati sul linguaggio cinematografico e sulla didattica del cinema nella scuola e sulle pratiche del cinema di animazione a passo uno. I laboratori sul linguaggio cinematografico sono stati curati dai registi Giuseppe Bertolucci e Stefano Mordini. Il laboratorio di animazione a passo uno è stato affidato all?animatrice giapponese Fusako Yusaki.

Con la Facoltà di Scienze della Formazione Schermi e Lavagne sviluppa tra aprile e maggio 2007 ?Lo scaffale dei classici?, corso per educatori, insegnanti e studenti della Facoltà, incentrato sulla centralità dell?immagine, dello sguardo e della figura tra cinema e libro in relazione con il mondo dell?infanzia.

Schermi e Lavagne promuove e ospita da alcuni anni la sessione annuale che Europa Cinemas dedica al tema delle modalità di diffusione dei film del patrimonio verso il pubblico più giovane e che rivolge a una selezione di 25 esercenti europei di qualità. Il seminario di formazione è organizzato all?interno del festival Il Cinema Ritrovato. Il seminario porta la sua attenzione in particolare ai programmi per il giovane pubblico e si sviluppa sui temi della formazione dei formatori e dei nuovi strumenti di accesso ai film del patrimonio. Negli anni scorsi i seminari sono stati condotti da Alain Bergala regista, critico cinematografico e docente dell?Università Paris III e Ian Christie, docente di Storia del Cinema alla London University e vice-presidente di Europa Cinemas. Per il 2007 il seminario di formazione aperto ai partecipanti al festival si terrà dal 30 giugno al 4 luglio.

In collaborazione con il Premio Solinas è in preparazione un ?corso a libera frequenza? sulla scrittura per il cinema in due parti: un corso base di sceneggiatura ed un approfondimento sulla commedia.

3 – Attività didattica

Prosegue la storica attività didattica della Cineteca di Bologna iniziata più di venti anni fa con le scuole di Bologna e Provincia di ogni ordine e grado. Proiezioni al Cinema Lumiere per le scuole e laboratori sul linguaggio cinematografico e sul fare cinema nelle scuole. Queste attività coinvolgono ogni anno più di 7000 bambini ragazzi ed adolescenti.
Inoltre in collaborazione con la Facoltà di Scienze della Formazione dell?Università di Bologna sono stati attivati 3 laboratori da 16 ore per la realizzazione di cortometraggi d?animazione e corsi di ripresa e montaggio digitale e 1 corso di filmologia da 30 ore per studenti universitari realizzati e coordinati dalla Cineteca di Bologna attraverso il progetto Schermi e Lavagne.

Sono in corso di preparazione i nuovi programmi di Schermi e Lavagne per il prossimo anno scolastico. Il punto 3 attività didattiche è in lavorazione.

4 – Attività editoriali:

Schermi e Lavagne promuove una serie di pubblicazioni di strumenti per la didattica e l?educazione all?immagine. I primi due volumi pubblicati saranno la cura delle edizioni italiane di ?L?hypothèse Cinèma? di Alain Bergala e ?Making Movies? della Film Foundation di Martin Scorsese. A partire da settembre 2007.

5 – Mostre:

Lo spazio esposizioni della Cineteca di via Riva di Reno, 72 ospita mostre ed eventi dedicati anche al pubblico più giovane e al mondo dell?infanzia. Da ottobre 2006 a marzo 2007 è allestita la mostra ?Bambine e bambini. Fotografie di Enrico Pasquali? con visite guidate gratuite all?esposizione per le classi in orario settimanale, laboratori ed incontri pomeridiani.

Aprile e Maggio 2007 sarà invece dedicato all?Esposizione del Precinema con visite guidate gratuite per le classi in orario settimanale e aperture straordinarie la domenica.

6 ? Manifestazioni, collaborazioni nazionali e internazionali

I programmi e i progetti di Schermi e Lavagne pensati e realizzati sul territorio di Bologna e provincia, sono pensati e immaginati per uno sviluppo più ampio in rete regionale, nazionale e internazionale.

3 esempi di rete

Rete regionale Il Premio De Nigris è un concorso regionale promosso da Schermi e Lavagne insieme con l?associazione ?Gli Amici di Luca? rivolto alle scuole di ogni ordine e grado della Regione Emilia-Romagna e che si svolge all?interno del festival internazionale ?Officinema?, organizzato dalla Cineteca di Bologna alla fine di novembre. Il premio è nato nel 1998.

Rete Nazionale Schermi e Lavagne promuove il festival Cinquenovanta-Schermi di animazione a Rezzato (BS), insieme con la PinAc, il Comune di Rezzato, la città di Torino e la città di Bari.

Rete Internazionale La collaborazione con Europa Cinemas e con il progetto europeo Utopia 3000 durante il festival Il Cinema Ritrovato 2007.

L?immagine di Schermi e Lavagne è di Francesca Ghermandi
Riferimenti: Cineteca di Bologna


Bambini e televisione: una responsabilità educativa tra famiglia e scuola


Fonte: Infanzia n. 1.2, gennaio/febbraio 2007

di Roberto Farnè

La ragione del mio interesse a mantenere i contatti con le realtà educative nasce da un percorso professionale che mi ha visto nel ruolo di educatore e animatore culturale per undici anni, una pedagogia pratica sulla quale ho cercato di costruire i miei campi di studio. Ciò che m?interessa è far dialogare la ricerca e la teoria con le esperienze; credo molto nel reciproco arricchimento di questi ambiti e credo che questo sia il modo con cui dare una certa ?scientificità? al lavoro.
La televisione, nelle sue funzioni ludiche ed educative nei confronti dell?infanzia, è uno dei temi su cui lavoro da più tempo in Università, dove sono entrato alla metà degli anni ?80 in un gruppo di ricerca guidato da Piero Bertolini, che aveva iniziato alcuni anni prima a fare ricerca in questo campo: è del 1976 la prima ricerca Italiana (e una delle prime in Europa) su televisione e bambini nella fascia d?età 3-6 anni.
Premetto che il mio atteggiamento nei confronti della televisione non è allarmistico, pur riconoscendo che gestire un medium come la TV in ambito famigliare non è facile (almeno per quei genitori che si pongono il problema?). L?allarmismo è un atteggiamento che caratterizza tutti coloro che si sentono ?disarmati? nei confronti del medium, che pensano che esso giochi un ruolo così potente da rendere inefficace ogni nostra intenzione e azione educativa. Spesso mi trovo a parlare con gruppi di insegnanti che dichiarano la loro impotenza nei confronti di quella che definiscono una vera e propria ?aggressione culturale? e dis-educativa da parte della TV e di cui i bambini sarebbero vittime designate. Essi affermano di non poter fare nulla ?perché è la televisione che comanda?, ?la didattica che noi facciamo non attira i bambini e diventa estremamente faticosa??. Prevale l?idea che la scuola sia condannata al ruolo di ?perdente? in una ipotetica (reale?) competizione col mezzo televisivo.
Non condivido questi atteggiamenti perché ritengo che oggi, se c?è una istituzione indispensabile sul piano educativo, è proprio la scuola; e se gli insegnanti, che della scuola sono i protagonisti e i professionisti, si sentono perdenti, allora davvero non ci resterebbe altro da fare che ?abbandonare il campo?. Cercherò di spiegarmi: la cultura di massa nella quale i bambini (e noi) sono immersi è una cultura particolarmente ricca, persino ridondante di stimolazioni, messaggi, suggestioni; per questo motivo abbiamo bisogno di avere una realtà educativa istituzionale e formale che si muove su modelli e linguaggi che sono diversi da quelli. Il problema della scuola non è di essere in competizione con la televisione, ma di costruire delle esperienze educative in grado di attrezzare i soggetti più giovani con gli strumenti culturali, le competenze linguistiche e disciplinari che costituiscono le fondamenta solide della propria istruzione, su cui poter costruire nel corso del tempo una formazione in cui anche la TV avrà un proprio ruolo, probabilmente non devastante.
Un bambino o una bambina di 7-8-9 anni, ma già nella scuola materna lo si può vedere, che ha delle buone competenze linguistiche, una buona padronanza di categorie logiche, che sa rapportarsi agli altri sul piano della socializzazione, non avrà problemi con la televisione, non sarà minacciato nel suo sviluppo educativo e culturale. Sarà probabilmente un bambino che, come tanti, guarda in televisione alcuni programmi che gli piacciono, condividendoli con il gruppo di amici o di amiche in momenti di gioco o di rielaborazione verbale.
La mia preoccupazione riguarda quei bambini e quelle bambine che guardano altrettanta televisione, ma hanno un vocabolario povero e difficoltà a esprimersi verbalmente, hanno una socializzazione debole o problematica, le loro categorie logiche e linguistiche sono fragili. Questi soggetti mi preoccupano, non per il fatto che guardano la televisione, ma perché hanno meno strumenti per l?elaborazione dei messaggi, per trasformarli da esperienza subìta a esperienza vissuta. Credo che la nostra scommessa debba interessare i livelli formali dell?istruzione e dell?educazione e per fare questo occorre una scuola competente, che non entra in competizione con l?appeal televisivo (obbiettivo comunque improbabile) e nemmeno si rende il più possibile facile: una sorta di Easy-School tesa ad appianare ogni difficoltà. La scuola deve mantenere alto il livello dell?offerta didattica, deve essere in grado di stare al passo con i processi di inculturazione che coinvolgono i bambini nella loro vita quotidiana; questo significa, da parte della scuola (e della professionalità degli insegnanti) alzare il livello della competenza culturale e didattica, mai abbassarlo. Considerando la totalità dei mass-media e non solo la televisione, la scuola deve confrontarsi in riferimento alle proprie peculiarità, quelle delle competenze linguistiche e disciplinari, delle rielaborazioni critiche, dell?imparare e leggere ed anche ad apprezzare ?messaggi, forme e media?: non a caso questa è la dizione con cui viene definito uno dei campi d?esperienza negli Orientamenti della Scuola dell?Infanzia.
Ciò premesso, esiste un ?Problema televisione?? Certo che esiste. Esso rientra, dal mio punto di vista, nell?ambito di quella che definisco ?pedagogia della famiglia?, che da alcuni anni è anche una disciplina che si insegna nei corsi di Scienze della Formazione. Essa riguarda i modelli, le strategie e gli stili educativi, che all?interno della famiglia si possono sviluppare, sulla base di una più o meno consapevole intenzionalità pedagogica. Si tratta, in altri termini, di rispondere alla domanda: come e che cosa si impara nel contesto della famiglia come istituzione educativa? E se esistono una ?competenza educativa? e una ?responsabilità educativa? proprie della famiglia, in cosa consistono?

La televisione abita la vita quotidiana dei bambini, essa fa parte dell?ambiente famigliare. Quando un bambino nasce, la televisione è già una presenza domestica normale e può accadere che di televisioni egli ne trovi una sola o una in ogni stanza; questo è l?esito di scelte che potremmo definire di ?politica culturale? che riguardano quella famiglia nella propria libertà di decidere, che riguarda anche il fatto di acquistare o meno dei giornali, dei libri, di andare al cinema ecc. Ci si può chiedere quale sia il profilo, l?identità, che ogni famiglia determina nell?ambito della propria ?politica culturale?, compiendo liberamente e responsabilmente determinate scelte (e rinunce).
Non ho mai ritenuto che si debbano fornire ?ricette? in merito alla fruizione televisiva (dosi, posologia, controindicazioni?); credo che l?esperienza televisiva rientri a pieno titolo fra le esperienze che nell?ambito della famiglia vanno gestite con il senso della responsabilità educativa che i genitori devono assumere, come avviene ad esempio per l?educazione alimentare, per le esperienze del tempo libero ecc., dove i genitori sono chiamati a svolgere una funzione educativa che è insieme di controllo, ma anche di opportunità.
Alcuni anni fa, in una riunione di genitori in una scuola dell?infanzia, la mamma di una bambina di 5 anni raccontò la propria esperienza: lei e il marito avevano scelto di non tenere la tv in casa e non farla vedere alla bambina che pure, da nonni e amiche, la guardava. A questi genitori piaceva pensare che la figlia crescesse in un ambiente senza televisione seguendo altri interessi. Le cose sembravano andare bene finchè un giorno la bambina disse ai genitori: «insomma papà, io non ho capito, se a voi la televisione non piace potete benissimo non guardarla, ma perché io non la posso guardare se mi piace?»
Il ragionamento della bambina non è stato: «Noi non abbiamo la televisione perché i miei genitori pensano che si tratti di una cosa brutta e pericolosa, e così loro pensano che sia meglio per me; quindi lo fanno per il mio bene?». Più semplicemente (e realisticamente), la bambina ha pensato che i suoi genitori non hanno la televisione perché a loro non piace; ma il fatto di averla non li obbliga a guardarla e consente a lei, che invece ha trovato nella TV qualcosa di interessante, di seguire i suoi programmi preferiti. Quella mamma concluse il suo racconto dicendo che avevano capito molto bene il messaggio della figlia, e di lì a poco comprarono un televisore.
Ci possono essere anche genitori che vedono nella televisione uno strumento essenziale ed irrinunciabile per potersi dire cittadini del proprio tempo, che lasciano ampia libertà di fruizione in un ambiente famigliare dove si trovano anche diversi apparecchi televisivi (cucina, soggiorno, camera dei ragazzi?). Il principio è che inibire o censurare la fruizione della TV produrrebbe effetti contrari a quelli voluti, per cui meno limiti si mettono meglio è, perché comunque sarebbero destinati a fallire e nessun genitore sarebbe in grado di fare il guardiano dei consumi televisivi del figlio. Ognuno impara a gestire la televisione esplorandola e conoscendola direttamente, un po? come avviene con il computer e i videogiochi.
Ma ci sono anche famiglie dove la televisione sottostà ad un principio di moderazione e di mediazione: un solo apparecchio televisivo che va fruito insieme oppure stabilendo criteri di scelta che accontentano di volta in volta qualcuno. Non è una strada facile, ma è pur sempre una strada; una scelta rigorista che impone, per esempio, di non guardare la TV quando si pranza o si cena insieme. Che cosa è meglio, che cosa è peggio, in base a che cosa facciamo determinate scelte, oppure ci adattiamo a una situazione di non-scelta? E? nell?ambito della famiglia, della sua ?pedagogia? che noi dobbiamo riportare il problema originario dell?educazione al rapporto con la TV, poiché nella famiglia si creano le condizioni (e i condizionamenti) che favoriscono certe pratiche d?uso, abitudini, regole, atteggiamenti.
Mussi Bollini ha mostrato una serie di dati dai quali emerge che molti bambini, nella fascia d?età 4-8 anni, sono davanti alla televisione oltre le ore 23. Indipendentemente da ciò che a quell?ora possono guardare: è colpa della televisione tale fenomeno? Sono per questo legittimato a dire che un programma come Le Iene, dove non mancano parolacce, riferimenti espliciti al sesso ecc. è un programma pericoloso perché ci possono essere bambini che lo guardano? Ci si dovrebbe chiedere, piuttosto, che cosa impedisce a dei genitori di limitare oltre una certa ora la fruizione serale di TV ai figli, soprattutto in ragione della loro età. Non serve un esperto per dire che un programma come Le Iene, peraltro divertente e ben fatto oltre che dissacrante, non è certo un programma adatto a dei bambini. Dovrebbe bastare il ?buon senso? educativo di ogni genitore per capire che oltre una certa ora serale un bambino deve andare a dormire (una volta, fino agli anni ?70, si diceva ?A letto dopo Carosello?, quando quel programma pubblicitario costituiva una sorta di spartiacque televisivo, graditissimo al pubblico dei bambini, ma oltre il quale essi non potevano andare).
Mi rifiuto di accettare l?idea, e ciò che ne consegue, che la televisione sia un mezzo più potente di noi, uno strumento che riusciamo ad accendere ma che poi sarebbe difficilissimo spegnere. Eppure, come genitori, ci impegniamo e facciamo attenzione ai rischi che i bambini possono correre nella loro vita quotidiana, in casa e fuori casa; la cultura della ?prevenzione? è da tempo entrata nel nostro modo di pensare e di osservare la realtà che ci sta intorno, soprattutto in riferimento all?infanzia. Siamo, ad esempio per quanto ci è possibile, attenti a cosa i bambini mangiano (quantità e qualità); potremmo essere accondiscendenti verso delle preferenze, ma con un senso della misura che porterà a volte anche a dire di no e a variare la dieta. Pare, però, che questo esercizio, che definirei di ?cura educativa?, non riusciamo ad esercitarlo nei confronti della televisione, o comunque lo troviamo particolarmente difficile.
Ricondurre all?ambito della pedagogia della famiglia il problema dell?educazione al rapporto bambini/TV, non significa escludere la scuola da questo campo d?esperienza. La media education e la media litercy intese come percorsi formali di istruzione/educazione a ?leggere e scrivere? i linguaggi del cinema e della televisione, dei fumetti e della pubblicità, riguardano direttamente la scuola in ogni ordine e grado. In questo campo la scuola si muove, dove si trovano insegnanti che hanno le necessarie competenze didattiche, sulla base dei propri strumenti culturali, utilizzando i media e i loro messaggi come ?testi? visivi o audiovisivi su cui esercitare analisi di comprensione, attività di rielaborazione e di critica, laboratori espressivi e comunicativi.
Il rapporto con i media è complesso e intrigante, perché è fortemente caratterizzato da aspetti emozionali. Il mio rapporto con la televisione si basa soprattutto su ciò che mi piace vedere, e sul piacere cinestetico dato da una sorta di flusso continuo di immagini e di suoni che mi pervadono. E? così anche per i bambini, soprattutto per i bambini. Per capire la forza di penetrazione della TV e il legame forte che si instaura con questo medium, bisogna partire di qui e le cose non sono molto diverse fra noi e i bambini. Ci preoccupiamo e vorremmo che essi guardassero soprattutto programmi educativi, purificati da ogni elemento che riteniamo ?sgradevole? (violenza, sesso, linguaggio volgare ecc.), ed è una giusta preoccupazione, entro certi limiti. Eppure noi ci riteniamo liberi di guardare semplicemente ciò che ci piace: una soap-opera, una partita di calcio, un?isola dei famosi? Insomma, a noi piace essere sciolti da ogni vincolo rispetto alla qualità culturale nei confronti della TV (concerti sinfonici, SuperQuark, RAI Educational ecc.), ma vorremmo che i bambini mantenessero questo legame rispetto a programmi che noi riteniamo ?belli e buoni? e per loro.
Credo che, se si deve intraprendere una battaglia sulla qualità della televisione (e i motivi non mancherebbero), questa debba riguardare tutta la televisione, non solo la cosiddetta ?fascia protetta?, che a volte non si direbbe così protetta? Ciò che più mi preoccupa è la volgarità televisiva; uso la parola ?volgarità? non riferita solo ad un certo uso del linguaggio parlato, ma più in generale alla sua bassa qualità nelle forme e nei contenuti, soprattutto quelli del cosiddetto ?intrattenimento?. Ci troviamo di fronte a una televisione piena di chiacchiere, di pettegolezzi in diretta, di spezzoni di vita osservati dal buco della serratura, di emozioni false che devono sembrare vere. Siamo pervasi da una volgarità estetica della televisione di maggior consumo che trovo, questa sì, davvero ?pericolosa? per la sua ricaduta culturale.
Detto questo, sono convinto che la televisione di qualità esiste, ma che la qualità riguarda molti ambiti della programmazione, non si applica solo alle trasmissioni di tipo culturale (che se sono noiose manifestano una scarsa qualità televisiva), ma anche allo spettacolo, all?intrattenimento, alla fiction. Quando Fiorello nei suoi spettacoli del sabato sera ci propone le performance dei Momix, uno dei gruppi di teatro-danza artisticamente più creativi, ci offre un eccellente contributo culturale: quanti conoscevano questo gruppo e la loro arte per essere andati a teatro a vederli? Una piccola quanto elitaria minoranza rispetto al grande pubblico del sabato sera, almeno 10 milioni di spettatori.
Quando tra la fine degli anni ?70 e l?inizio degli anni ?80 è partita la cosiddetta invasione dei cartoons giapponesi nella nostra TV, si è detto tutto il male possibile di quei prodotti. Critiche generalmente mosse da pregiudizi e da incompetenza, basate sul luogo comune ossessivamente ripetuto per cui quei cartoni animati erano violenti e inducevano violenza nei bambini che li guardavano, erano brutti perché ?fatti con il computer?. Il problema vero è che il cartoon giapponese rompeva drasticamente le categorie estetiche tradizionali di quel medium; gli adulti non riuscivamo ad accettare che il cartone animato non fosse più quello che era sempre stato, e cioè la fiaba di matrice disneyana o il cartoon comico della serie Warner Bros o Hanna & Barbera .
Il cartoon giapponese portava il dramma, i conflitti umani più profondi, portava narrazioni e rappresentazioni epiche, trattava i bambini come soggetti capaci di vivere delle sensazioni forti, di appassionarsi a racconti dove l?amore, la sofferenza, la lotta, erano ingredienti fondamentali, come nelle storie ?dei grandi?. E i bambini, come è naturale, si trovavano del tutto a proprio agio con un audiovisivo dove il movimento, le sonorità, i corpi avevano un ?linguaggio? decisamente alternativo rispetto a quello tradizionale. Oggi mi capita di incontrare studenti che sono cresciuti con i cartoons giapponesi e che mi chiedono di fare tesi di laurea e ricerche su determinati autori di quelle produzioni, o sui fenomeni di cultura giovanile ad essi collegati
I cartoons giapponesi mi portano a pensare ai fumetti che provengono da quello stesso paese, i Manga, anch?essi basati su un linguaggio innovativo nel mondo dei cosiddetti ?giornalini?. Basta entrare in una ?fumetteria?, ce ne sono soprattutto nelle città più grandi, per rendersi conto delle gigantesche dimensioni editoriali che hanno i fumetti giapponesi, molti dei quali vengono pubblicati da noi con lo stesso impianto originario, per cui devono essere letti a rovescio rispetto al nostro modo di sfogliare un libro o un giornale. Chiediamoci: c?è qualcuno che insegna ai bambini a leggere i fumetti prima che comincino a leggerli? Eppure il fumetto è un linguaggio che ha delle proprie regole codificate: c?è una sceneggiatura, il suo linguaggio è ellittico, il rapporto fra testo e immagine si basa su particolari codificazioni espressive. Tutto questo il bambino lo impara da solo: s?immerge nel fumetto quando ancora non sa leggere, lo guarda, fa collegamenti, inferenze, comincia a penetrare quel linguaggio trovando delle costanti e delle variabili, arriva da solo ad un certo livello di comprensione e scopre che gli piace, quindi è spinto a continuare e imparerà sempre meglio, acquisirà una sua competenza che lo porterà poi a scegliere se gli piace Dylan Dog piuttosto che i Supereroi della Marvel, o se immergersi nel mondo visivo dei Manga.

Il rapporto con la televisione non è molto diverso. L?attaccamento nei confronti di questo medium, attaccamento nel senso di attenzione vera, comincia intorno ai 4 anni, un po? prima per le bambine perché le bambine hanno uno sviluppo del linguaggio e delle capacità cognitive ad esso legate un po? anticipato rispetto ai maschi. Diciamo che intorno a quell?età il rapporto con la televisione comincia a diventare significativo, poiché non si tratta di un piacere puramente cinestetico, per un apparecchio che può sembrare una sorta di caleidoscopio visivo e sonoro: il bambino e la bambina cominciano a ?partecipare? a ciò che vedono in TV, a capire le storie, i personaggi. Questa ?naturale disponibilità? a conoscere e a capire la TV da parte del bambino, interagisce in maniera significativa con la sua competenza linguistica e con le esperienze concrete di gioco, di socializzazione, di comunicazione che egli vive nella sua vita quotidiana.
Il rapporto con la TV avviene per immersione, come con i fumetti, come nel gioco e così i bambini costruiscono progressivamente una loro ?competenza?. Se un bambino ha dei genitori attenti a queste esperienze, che ogni tanto, ma senza essere pedanti, hanno la disponibilità a parlare su ciò che si è visto in TV, esprimendo pareri, dialogando in maniera informale, essi metteranno il bambino nella condizione di essere attivo rispetto a quella esperienza, di farla propria come quando ci gioca condividendola insieme ad altri amici. Se poi quel bambino troverà a scuola un insegnante che propone qualche volta di guardare la televisione per poi discutere assieme di un determinato programma l?esperienza televisiva acquisterà un significato tutto particolare, che la farà diventare qualcosa di diverso dal solito ?guardare la TV?.
Esistono, intorno al rapporto bambini/televisione, diversi livelli di responsabilità: c?è, come si è detto, una responsabilità della famiglia nel gestire la televisione nell?ambiente domestico, che è quello dove viene normalmente fruita dai bambini e dai genitori; questa responsabilità non verrebbe meno anche se avessimo la migliore televisione possibile. Anche in questo caso, posto che sia ipotizzabile, un bambino che stesse 4 o 5 ore al giorno davanti alla TV guardando degli ottimi programmi, dovrebbe sollevare qualche preoccupazione. Poi esistono responsabilità politiche, che ci riguardano come cittadini elettori, soggetti politici; esse riguardano il quadro legislativo e le scelte di politica culturale che investono la TV, gli organismi di controllo e di garanzia ecc. Ci sono le responsabilità della scuola, che ha il compito di alfabetizzare e di trasmettere, a partire dall?infanzia, strumenti e competenze culturali. Credo che nella scuola, la Tv e gli altri media dovrebbero trovare uno spazio di elaborazione didattica, a partire da un principio: che gli insegnanti si dispongano a trattare i media ?seriamente?, come portatori di linguaggi e messaggi che svolgono un ruolo importante nella nostra vita. Un insegnante preparato può lavorare su un messaggio pubblicitario con lo stesso rigore didattico che dedica a una poesia.
Siamo soliti affrontare il ?problema televisione? aggredendo direttamente il mezzo, io invece sono convinto che noi dobbiamo aggirarlo. Quando mi si pone il problema di che cosa può succedere ai bambini che trascorrono troppo tempo con la televisione accesa, io rispondo con un?altra domanda: che cosa proponiamo ai bambini nel loro tempo libero oltre che guardare la televisione?
In realtà esiste un formidabile antidoto alla televisione, o meglio, all?uso eccessivo della televisione: il gioco. Il bisogno naturale del bambino è quello di giocare e giocare vuol dire muoversi, usare il proprio corpo e il proprio immaginario, avere dei compagni con cui condividere i giochi, poter trascorrere insieme del tempo in uno spazio libero, meglio se all?aperto. E? ciò che i bambini non hanno abitualmente a disposizione; il gioco nella sua forma di attività libera e socializzata, in uno spazio e in un tempo da gestire liberamente, sta diventando sempre più eccezionale nella vita dei bambini e delle bambine, anziché, come dovrebbe essere, la loro esperienza più normale. Per un bambino che gioca, nelle diverse forme con cui l?attività ludica si può esprimere liberamente negli anni dell?infanzia, la televisione dovrà comunque fare i conti con il suo mondo dei giochi, fatto di cose concrete e di fantasie vissute.


Il mondo addosso, proiezioni sui minori migranti non accompagnati


Fonte: CAMeRA
Il mondo addosso
Incontro-proiezione sui minori migranti non accompagnati

Martedì 27 febbraio alle ore 20.30, presso l?Auditorium dell?Istituto Stensen si terrà una serata dedicata ad uno degli aspetti più gravi ma meno conosciuti del fenomeno dell?immigrazione.
Ogni anno arrivano in Italia centinaia di minori non accompagnati provenienti da paesi extracomunitari: partiti da soli o lasciati indietro dagli adulti nel corso del viaggio che li ha portati fin nelle nostre città, questi ragazzi sono vittime di soprusi e violenze, subiti nel corso del loro doloroso cammino, ma soprattutto soffrono la solitudine in cui devono compiere scelte sempre difficili e un drammatico sradicamento dalle proprie famiglie e dai luoghi che li hanno visti nascere e crescere.

A questo tema la regista Costanza Quatriglio ha dedicato un documentario dal titolo eloquente Il mondo addosso, presentato all?interno della sezione Extra della Festa del Cinema di Roma ed ora riproposto all?interno di un incontro organizzato da CAMeRA (Centro Audiovisivo e Mediatico sulla Rappresentazione dell?infanzia e dell?Adolescenza), OIM (Organizzazione Italiana per le Migrazioni) e Istituto degli Innocenti, con la partecipazione dell?UNICEF.
Il mondo addosso narra quattro storie di altrettanti ragazzi (afgani, rumeni, moldavi) giunti a Roma al termine di viaggi lunghissimi ed estenuanti, è un tentativo di strapparli all?invisibilità di una condizione in bilico tra legalità e clandestinità. I giovani protagonisti raccontano il loro difficile passato spesso segnato da povertà e guerre, parlano del loro presente fatto di lavoro quasi mai regolare e sperano in un futuro migliore nel nostro Paese. Su di loro pesa non solo il pesante fardello delle sofferenze passate ma anche l?aleatorietà di un futuro incerto: al compimento del diciottesimo anno d?età perderanno il loro status di rifugiati, rischiando di essere respinti in patria o nell?illegalità qui in Italia.
Realizzato in collaborazione con Rai Tre, Il mondo addosso ha ricevuto il sostegno dell?Unicef e il patrocinio dell?OIM (Organizzazione Italiana per le Migrazioni), del Ministero per gli Affari Esteri, di Save the Children e dell?UNHCR (Alto Commissariato dell?ONU per i rifugiati).

La proiezione del film di Costanza Quatriglio, in prima visione cittadina, sarà preceduta dal breve documentario Abandoned Country di Marco Nicoletti, una sorta di controcampo di Il mondo addosso: finanziato dall?OIM ? Organizzazione Italiana per le Migrazioni, il film documenta la triste realtà in cui vivono alcuni ragazzi moldavi e i loro tentativi di arrivare clandestinamente in Italia.

A seguire la proiezione dei due documentari un incontro-dibattito con i registi e l?intervento di alcuni esperti sul tema dei minori migranti non accompagnati: Roberta Ruggiero ? Istituto degli Innocenti, Teresa Albano ? OIM, Laura Baldassarre ? Unicef.

Martedì 27 febbraio 2007, ore 20.30
Auditorium Istituto Stensen, v.le Don Minzoni 25/a – Firenze

Programma
Ore 20.30 ? Presentazione della serata a cura di CAMeRA (Centro Audiovisivo e MEdiatico sulla Rappresentazione dell?infanzia e dell?Adolescenza)
Ore 20.35 ? Proiezione di ?Abandoned Country? (Terra dimenticata)
Ore 21.00 ? Proiezione di ?Il mondo addosso?
Ore 22.30 ? Incontro con Costanza Quatriglio e Marco Nicoletti.
Nel corso della discussione interverranno esperti sul tema dei bambini migranti non accompagnati:
Roberta Ruggiero ? Istituto degli Innocenti
Teresa Albano ? OIM (Organizzazione Italiana per le Migrazioni)
Laura Baldassarre ? Unicef

Riferimenti: locandina


Le insidie della rete

Fonte: Infanzia, n. 1.2, gennaio.febbraio 2007

Le insidie della rete: la tutela dei minori dalle nuove forme di abuso in internet

di Fausto Guido Bonifacio

L?indignazione sollevata nell?opinione pubblica dai casi portati alla ribalta dai recenti fatti di cronaca, che hanno interessato gruppi di adolescenti in qualità di smaliziati prosumer (ossia produttori, consumatori e distributori al tempo stesso) di ?opere? multimediali a contenuto pedo-pornografico, ci induce a riflettere seriamente non soltanto sul fenomeno del bullismo in quanto ?recrudescenza della legge del più forte, moltiplicata e amplificata dall?alta tecnologia? , ma anche sulle dinamiche di perversione sessuale a esso annesse e che già da tempo, peraltro, trovano nella rete telematica un loro fecondo terreno di coltura.
La questione si presenta ancor più preoccupante allorché si assiste, in modo particolare nel caso della pedofilia on line, alla convergenza di fattori che costituiscono per certi versi i nodi di una matassa indistricabile. L?estrema facilità di accesso ai siti e alle piattaforme telematiche che ospitano ?gruppi spontanei? di pedofili, coniugata alla scarsa incidenza di filtri o dispositivi atti a garantire la navigazione sicura dei giovanissimi utenti e alla rapida evoluzione delle tecnologie nel campo della telefonia mobile, costituiscono infatti motivazioni sufficienti ad allertare la società civile in merito all?improrogabile necessità di stabilire criteri validi per un più avveduto trattamento delle informazioni messe a disposizione da Internet.
Un primo tentativo di decifrare i fenomeni summenzionati (bullismo e pedofilia), potrebbe consistere nel ricondurli alla dinamica tecnologica che ne sostiene l?espansione, vale a dire l?accrescimento di potenza della funzione ?veicolare? assolta dalle nuove tecnologie della telecomunicazione nel far dilagare una mentalità, ampiamente socializzata in rete, che pare non conoscere regole né limitazioni di sorta nell?espressione delle perversioni sessuali individuali e collettive. Tutto ciò implica naturalmente di escogitare le modalità di intervento più appropriate per scongiurare gli esiti aberranti che l?era della cosiddetta cross-medialità (sancita proprio dalla sofisticazione dei dispositivi di telefonia mobile, di Web-phoning e di TV interattiva, in ordine alle opportunità di fruizione delocalizzata e distribuita nel tempo) sembra profilare per l?immediato futuro.
E? un dato ormai accertato da numerose ricerche quello che attesta l?influenza pervasiva dei media nella vita quotidiana dei bambini, così come lo è quello della loro incidenza sulle dinamiche evolutive (in termini di costruzione dell?identità e di affinamento delle competenze cognitive, affettive, sociali) e della loro capacità di modulare stili di vita e comportamenti giovanili a scopi commerciali (o comunque su proposte culturali scarsamente sostenute da solide intenzionalità formative).
Sulla base di queste considerazioni, si comprende anche come l?impegno di un ente come Telefono Azzurro, dall?originario servizio di ascolto telefonico a sostegno dei bambini vittime di maltrattamenti, si sia negli anni progressivamente concentrato a rilevare le condizioni di disagio giovanile emergenti dall?esposizione ai diversi messaggi negativi veicolati dai media. Telefono Azzurro si è in tal senso schierato in prima linea tra i partner istituzionali promotori del codice di autoregolamentazione per l?informazione televisiva (La Carta di Treviso), che a partire dagli anni ?90 ha ufficializzato l?intenzione di salvaguardare i diritti dei minori concretizzandola in azioni di intervento diretto sulle trasmissioni messe in onda dalla TV pubblica e privata (provvedendo tra l?altro a sanzionare forme di sfruttamento dei minori a scopo pubblicitario o impedire interviste giornalistiche ritenute potenzialmente lesive per la privacy dei bambini e delle loro famiglie, etc.).
Il circolo vizioso aperto dai mass media riguardo l?influenza negativa dei messaggi pare oggi dilatarsi, ben più surrettiziamente e a forma di spirale, proprio sul versante della produzione/fruizione di materiali a contenuto pornografico attraverso il Web e altri personal media interattivi.
Il Rapporto Infanzia, curato anche quest?anno da Telefono Azzurro, conforta tale perniciosa prospettiva di continuità tra vecchi e nuovi media mostrando un considerevole innalzamento della soglia di rischio cui sono sottoposti i giovani utenti-navigatori; i dati pongono in rilievo soprattutto una significativa caduta di tenuta della responsabilità genitoriale, anche in riferimento ad una informazione spesso lacunosa sulle logiche di accesso e di circolazione di materiali impropri per via telematica. La tendenza alla privatizzazione del consumo mediale fa sì, inoltre, che bambini e ragazzi possano navigare in rete, scaricare e scambiare materiali di testo e audiovisivi mediante il sistema Wi-fi e blootooth, frequentare chat, forum e social network in luoghi e orari non soggetti al controllo dei genitori o degli insegnanti.
La dimensione anonima e fittizia gioca un ruolo non meno decisivo nel qualificare le attrattive della rete, laddove la proliferazione di interfacce sempre più accattivanti e user friendly concorre a galvanizzare l?interesse e la curiosità dei bambini più piccoli.
La documentazione raccolta nel Rapporto Infanzia restituisce, in sostanza, lo spaccato di un processo di deterioramento del tessuto sociale che passa sia attraverso le distorsioni del senso della realtà provocate da contenuti mediali carichi di violenza, sia attraverso un accrescimento delle opportunità di messa in circolazione di materiali a contenuto pornografico, prodotti artigianalmente dai pedofili e poi immessi nella rete.
In occasione di un recente convegno tenutosi a Catania, organizzato dalla Facoltà di Scienze della Formazione in collaborazione con Telefono Azzurro, tali tematiche hanno costituito oggetto di analisi e confronto per ricercatori universitari, insegnanti e operatori del settore giuridico e delle telecomunicazioni. A partire dalla significatività dei dati sopra rilevati, il tema delle nuove tecnologie a supporto di attività illecite è stato quindi affrontato sotto prospettive di indagine diverse ma accomunate dalla volontà di perseguire un medesimo obiettivo: incentivare la sinergia inter-istituzionale già esistente e promuovere un più ampio concorso di competenze, anche nel campo della ricerca accademica.
L?idea iniziale per fronteggiare i pericoli della rete ? ha affermato Ernesto Caffo, presidente di Telefono Azzurro, nell?introdurre i lavori del convegno ? è stata quella di convogliare i diversi provider in apposite commissioni di lavoro, al fine di elaborare super-filtri di controllo e costituire gradualmente un apparato di vigilanza telematica con la sovrintendenza ministeriale e la collaborazione congiunta delle forze dell?ordine, della Polizia postale e degli organismi giudiziari.
Il mandato affidato a Telefono Azzurro per la gestione del servizio telefonico nazionale 114, ha assolto in tal senso la duplice funzione di raccogliere le segnalazioni degli utenti circa casi sospetti o evidenti di siti Web a contenuto pedo-pornografico, e di ispessire la rete di sorveglianza, mediante l?attivazione di tutti gli organismi coinvolti nella partnership istituzionale.
Se i recenti casi di bullismo in videotape diffusi per via telematica, fanno ritenere auspicabile l?adozione di un codice di autoregolamentazione specifico per il settore (non meno della costituzione di commissioni ministeriali che intervengano sulle normative del diritto di famiglia e sulle sanzioni), il problema della pedofilia in Internet va principalmente inquadrato come una espressione già sedimentata di un ?complesso? di perversioni che irrompono nella ?cosa pubblica? (dato per scontato che la rete è pubblica) per trovare in essa la fonte della propria legittimazione.
La fenomenologia dei comportamenti di abuso dei pedofili ? ha osservato a tal proposito Giorgio Manzi, comandante del reparto analisi criminologiche dei Carabinieri del RIS ? rinvia ad un processo contorto che tende sempre più ad autoreferenziare l?espressione della pornografia come pedo-pornografia, e a rivendicarne la presunta ?liceità? in domini virtuali per lo più riservati alla frequentazione di un pubblico adulto. Il pretesto della discrezionalità, naturalmente, nulla toglie all?evidenza del reato (di fatto riscontrabile al di là di ogni tentativo di mascheramento o mistificazione), e l?indagine criminologica tenta più che altro di anticiparne la manifestazione, cercando ad esempio di delineare il profilo del pedofilo a partire dai comportamenti ricorrenti.
Tutte le attività criminali, eccetto quelle esplosive, che si realizzano cioè nella cosiddetta ?bolla psicotica? (che sta ad indicare l?interruzione euforica dell?attività cosciente e autoriflessiva del soggetto), sono contrassegnate in partenza da una certa fase di progettazione; l?investigazione criminologica si rivolge a questa fase poiché in essa ha luogo la sperimentazione, da parte dell?abusante, di una vera e propria simulazione, che sortisce l?effetto di contrarre i tempi che normalmente intercorrono tra la formulazione delle intenzioni perverse e la loro esplicitazione e attuazione. Se il dispositivo di simulazione favorisce la precipitazione dalla fase onirica e intenzionale a quella operativa, le dinamiche di grouping (relative ai processi di aggregazione tipici delle chat-line, dei forum, etc.) intervengono a polarizzare l?interesse dei pedofili in ambienti di socializzazione che hanno il potere di articolare ulteriormente le espressioni della loro perversione.
Nello spostare l?asse di trattazione dalla comprensione del comportamento dei soggetti abusanti alle azioni di tutela per le vittime reali o potenziali di abuso, gli altri contributi del convegno hanno invece permesso di vagliare ipotesi mirate sia all?implementazione delle strutture di ricerca già attive sul territorio (si pensi, appunto, al servizio 114) e sulla rete telematica (è il caso del RIS) – correlativamente ad un investimento capillare e continuativo sul piano della prevenzione, dell?informazione e della formazione (destinato alle famiglie, agli educatori e agli operatori sociali) – sia allo sviluppo di sistemi di navigazione sicura, che rendano più agevole ed efficace il lavoro degli insegnanti in sede scolastica.
Tenuto conto dell?obiettiva difficoltà di fornire un quadro completo ed esaustivo delle informazioni inerenti ciascuna area di intervento, ci limiteremo qui a tratteggiare alcune piste preferenziali riferibili alla scuola, in qualità di privilegiato baricentro istituzionale. La prima è quella che si propone di intensificare e divulgare la cultura della prevenzione, la quale si manifesta a doppia polarità, dal momento che il compito affidato alle istituzioni giuridiche nell?acquisizione e nella condivisione del sapere non può non essere affiancato da un impegno altrettanto consistente nel settore della cura e della formazione del singolo. Il regime di continuità tra gli interventi di prevenzione primaria (che perseguono l?obiettivo di anticipare l?insorgenza dei fenomeni di abuso), secondaria (orientati all?elaborazione di strategie idonee al trattamento dei casi e ad arginarne sintomi ed effetti traumatici) e terziaria (finalizzati a ridurre il danno sociale prodotto da situazioni già conclamate), corrisponde pertanto ad un processo di progressiva consapevolizzazione degli adulti significativi in ordine ai casi di abuso, che muove dall?informazione alla formazione fino alla ?presa in carico? della situazione individuata.
Le azioni di prevenzione già sviluppate dal coordinamento scientifico di Telefono Azzurro, costituiscono in tal senso un?indiscutibile modello di riferimento nel campo della sensibilizzazione ad ampio raggio (che dalla scuola si estende cioè a ventaglio alle famiglie e ad altri enti territoriali), dal momento che esse poggiano sia sulla produzione di materiale informativo/divulgativo di tipo cartaceo o multimediale, sia su una metodologia di didattica assistita ben collaudata dagli operatori di Telefono Azzurro a supporto e ad accompagnamento del lavoro degli insegnanti.
La seconda pista è quella invece che approfondisce l?aspetto della navigazione sicura. Le linee di ricerca-intervento sviluppate dall?Osservatorio delle Tecnologie di Genova (OTE) – che per conto del Ministero della Pubblica Istruzione si occupa di studiare le tecnologie di punta (banda larga, servizi informativi, open sources, etc.) focalizzandone la loro specificità nelle declinazioni d?uso istituzionale, aziendale e scolastico – offrono suggerimenti non meno efficacemente spendibili all?interno dell?organizzazione scolastica. Legalità e consapevolezza costituiscono gli attributi focali attorno ai quali gravita non soltanto l?impegno diretto all?alfabetizzazione sull?uso strategico e ponderato delle attrezzature tecnologiche in sede didattica, ma anche quello mirato all?individuazione di criteri atti a discriminare le forme d?uso illecite delle tecnologie di rete, cui si riferiscono ad esempio i diritti e doveri degli utenti in ordine alle licenze dei software, alla gestione/ diffusione di ?dati sensibili? immagazzinati nei sistemi di informatizzazione delle scuole, alla conoscenza dei principali reati informatici e dei comportamenti di fruizione soggetti a sanzioni penali, etc.
Nel campo della pedofilia telematica, tuttavia ? sottolinea Giovanna Sissa, che dirige il coordinamento scientifico dell?Osservatorio ? lo sforzo maggiore deve essere intrapreso proprio sul piano delle policies, ossia nell?istituzione di un presidio permanente che garantisca la sicurezza della navigazione sulla base di un sistema di regole condivise (all?interno di ogni singola istituzione e in rapporto a quelle esterne) su cui fondare i criteri di accesso, di divulgazione dati e di sanzionamento degli usi impropri dei contenuti trasmessi in rete.
In conclusione, appare chiaro che la rapida metamorfosi dello scenario tecnologico rende indispensabile il ricorso all?elaborazione di un progetto formativo fondato su un?alleanza istituzionale sempre più compatta, capace di coordinare gli interventi di tutela a più livelli (scolastico, socio-assistenziale, sanitario, etc.) ma soprattutto di accordare la conoscenza e il controllo dei rischi presenti su Internet a una serie di strategie preposte a sviluppare competenze d?uso e di gestione critica delle risorse di rete. Il consenso espresso dai partecipanti al convegno è su questo punto pressoché unanime; occorre modulare l?azione di tutela su una scala di valori condivisi, tali da tradursi in esperienze concrete di educazione ai nuovi media (che suscitino il senso critico non meno di quello del limite) e in buone pratiche di informazione/prevenzione che alimentino una responsabilità etica diffusa.


Un filim per imparare a lavorare in gruppo


Fonte: Infanzia

di Marina Oddenino Insegnante presso la scuola dell?infanzia Statale di Via De Amicis, Vinovo (Torino).
Hanno collaborato le insegnanti: Ronco Vittoria, Santangela Liberata, Pipino Ilaria, Vendrametto Paola

?(?)Occuparsi di cinema in una veste inconsueta per la scuola dell?infanzia ha indotto una riflessione rispetto al modo di percepire e di memorizzare a livello visivo storie, eventi, immagini proposte attraverso il video o il televisore, uno strumento che i bimbi “conoscono meglio degli adulti”.
?(?) Rievocare e riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto di gioco, di verbalizzazione, di confronto, di conoscenza e di rappresentazione sempre più ricca, in modo da contrastare gli effetti magici, totalizzanti e stereotipati degli approcci correnti”.
“(?) Guardare, osservare, comprendere il linguaggio filmico e audiovisivo per facilitare e stimolare nel bambino comportamenti attivi, sociali, creativi e sviluppare occasioni di conversazione, riflessione, scambio d’idee e di pensiero critico (?)”
dagli Orientamenti del 1991.

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All?inizio dello scorso anno è stata proposta la visione del film Koda fratello orso ai bambini di cinque anni (circa 50) della Scuola dell?infanzia Statale di Vinoso (TO) per iniziare, in modo inconsueto, le attività dei laboratori pomeridiani a loro dedicati.
Il film è stato proposto integralmente, dopodichè tutti i bambini, suddivisi in tre gruppi, hanno iniziato a discutere e a “lavorare”. Alcune insegnanti hanno collaborato avvicendandosi per riuscire a raccogliere i commenti, i pensieri e le didascalie dei disegni eseguiti. A tale scopo è stata preparata una scheda che facilitasse la comprensione della trama e la ricostruzione logico-temporale delle sequenze narrative.
Mantenendo come riferimento i loro disegni, ai bambini è stato chiesto di commentare il cartone animato affrontando alcuni punti specifici:
- i personaggi (umani o animali);
- gli ambienti nei quali si svolgeva la narrazione filmica, osservando quali situazioni erano maggiormente ricorrenti nei disegni (azioni, guai, aiuti, soluzioni,?);
- la comprensione del finale;
- il messaggio del film: i sentimenti d?amicizia, fratellanza e solidarietà espressi nelle sequenze narrative.
Ecco alcuni commenti generali maggiormente ricorrenti e indicativi:

“Mi è piaciuto l?inizio del film con i tre fratelli insieme”
“Mi ricordo quando Denahi pensava che Kenai era morto a causa dell?orsa”
“Mi è piaciuto il momento della trasformazione di Kenai in orso”
“È un momento bello: quando trovano la montagna dove le luci toccano la terra”
“Mi è piaciuto quando gli orsi sono andati a fare il bagno?”
“Mi è piaciuto il finale!”
Alla domanda ?chi è il personaggio più cattivo??, i bambini si sono espressi in questi termini:
“La mamma di Koda perché ammazza Sitka e si arrabbia contro Kenai”
“L?orso voleva fare del male a tutti”, “Sitka perché uccide”, “Sitka perché è prepotente”
Mentre a ?chi è il personaggio più buono? hanno risposto così:
“Sitka perché è coraggioso, forte, è bravo e aiuta i suoi fratelli, è simpatico”
“Denahi perché mantiene le promesse”
“Kenai perché è simpatico”
“Kenai trasformato in orso mi fa ridere”

Per riuscire a comprendere il film, con tempi e modi diversi sono state proposte le seguenti attività:
- il disegno della scena preferita;
- il disegno degli ambienti del film: la foresta, le montagne;
- il disegno dei protagonisti: il personaggio più cattivo e/o più buono, l?indiano e/o l?orso;
- un momento triste e un momento felice del film.
In seguito sono state prese in considerazione le scene preferite e la motivazione data, analizzando:
-i momenti positivi e i momenti negativi;
-quali erano, a loro parere, i personaggi buoni e quali i personaggi cattivi;
-alcune sequenze, andando a rivedere parti del film per riuscire a collocarle temporalmente individuando il prima e il dopo;
- la realizzazione dello story board con i disegni dei bambini discutendo insieme quali erano le scene mancanti e quali ancora realizzare per completare una sequenza narrativa;
- la realizzazione del manifesto del film partendo dall?invito: “Guarda anche tu il film Koda fratello orso perché?..?:
“Sicuramente ti piace!”
“E? un bel film!”
“Mi ha fatto ridere molto!”
“Quando l?orso cade in acqua fa ridere!”
“C?è la nonna che dice a fratello orso: “Stai calmo!”
“E? bello perché con gli spiriti le luci toccavano la terra!”
“E? bello vedere Kenai quando si trasforma!”
“Ci sono tanti orsi!”
“L?orso è bello!”
“C?è un orso simpatico!”.

I dati raccolti sono stati riordinati su cartelloni e tabelle, aggiornati e integrati dai disegni dei bimbi. Le sequenze più disegnate, corrispondenti alle scene preferite dagli stessi bambini, sono state quelle riguardanti: i tre fratelli, l?incontro fra Koda e Kenai, l?uccisione della mamma di Koda e la caduta della mamma nel lago, Kenai che diventa orso e viene aiutato dalla nonna saggia, Koda e Kenai che si recano alla montagna dove le luci degli Spiriti toccano la terra.

I bambini hanno anche realizzato una ?carta di identità? dei personaggi che ha colto di ognuno queste caratteristiche:

Koda: è marrone, piccolo, simpatico, chiacchierone; ha la mamma che però è morta, lui è allegro fino a quando non viene a sapere?.
Kenai: è un uomo; ha due fratelli più grandi; ha un totem: l?orso “che lui non vuole”; è un indiano “che però si trasforma in orso”; ha un brutto carattere, “perché non vuole accompagnare Koda?”; quando diventa orso è grande e pasticcione; è triste quando capisce cosa ha fatto.
Denahi: è un indiano, ha il totem del lupo; è triste “perché non ha più i suoi fratelli”; ha le armi, ha una lancia; vuole salvare Kenai, “però non sa che suo fratello si è trasformato in orso”.
Sitka: è il fratello maggiore di Kenai e Denahi; è bravo, è simpatico, è coraggioso, è allegro; si trasforma in un?aquila e diventa uno spirito.
Nonna Saggia: è vecchia saggia, è allegra, è simpatica; dona i totem ai tre ragazzi.
Animali:?sono simpatici, ma un po? scemi (le alci e gli stambecchi), però gli animali fra loro s’aiutano??.

I bambini hanno anche raccontato dei momenti ritenuti tristi e felici indicandoli in questa maniera:
Momenti tristi:

- “Kenai, Denahi e Sitka sono arrabbiati perché è caduto il cesto dei pesci”.
- “L?orso e i due fratelli cadono nel fiume e loro cercano di ammazzare l?orso”.
- “L?orso cade nel ghiaccio”.
- “Sitka cade dalla montagna mentre combatte con l?orso”.
- “La morte di Sitka”.
- “Sitka muore cadendo nel lago ghiacciato”.
- “La mamma di Koda vuole ammazzare Kenai” e Kenai combatte con la mamma di Koda”.
- “Kenai è triste perché muore suo fratello, cadendo nell?acqua.
- “Kenai è triste perché il piccolo è andato via e non c?era più, poi torna perché avevano litigato”.
- “Kenai è triste perché Koda è piccolo?hanno ucciso la sua mamma”.
- “Quando Kenai e Koda sono sotto la neve e Koda scopre la fine della mamma”.
-”Quando il grande (Kenai) ha detto “la tua mamma è morta”.

Momenti felici:

- “La trasformazione di Kenai!”.
- “L?incontro tra Kenai e Koda”.
- “Kenai e Koda giocano e si divertono insieme”.
- “Koda si diverte vedendo l?orso Kenai appeso all?albero”.
- “Koda si diverte specchiandosi nel ghiaccio”.
- “Quando gli orsi camminano insieme ai mammut e gli altri animali nella foresta”.
- “Koda è allegro perché gli animali lo portano correndo e anche lui va veloce”.
- “Koda gioca uno scherzo a Kenai e lo tira giù dall?albero (lo aiuta e lo libera)”.
- “Koda è allegro perché lui e Kenai si stanno seguendo, litigano e poi fanno pace”.
- “Koda è allegro perché ci sono in tanti animali e giocano fra loro”.
- “Gli orsi sono felici quando catturano i pesci”.
- ?Koda e Kenai quando arrivano al lago dei salmoni.
- “Kenai si diverte ad acchiappare i salmoni e ad andare sott?acqua”.

In tempi successivi alcune insegnanti, nei laboratori pomeridiani specifici d?Arte e di Lingua Inglese, hanno proposto attività d’ampliamento dell’esperienza di questo film attraverso la realizzazione di:
- una “collana-totem” (amore, saggezza, guida/coraggio) per entrare maggiormente nell?atmosfera del film scegliendo il personaggio gradito ad ogni bambino;
- le impronte dell?orso e dell?uomo per iniziare a comprendere che tracce, segni, simboli servono anche per comunicare;
- la decorazione delle lettere di alcuni nomi (brevi e corti) del film come Koda e Orso alla ricerca di analogie e somiglianze col proprio nome;
- la presentazione di svariate tecniche espressive quali l?acquerello, per realizzare l?ambiente delle montagne, in particolare “quando le luci toccano la terra”;
- la tecnica del graffito per realizzare i disegni nella caverna dell?orso, osservando alcuni disegni dell?età preistorica; “Come disegnavano gli uomini primitivi”, con l?aiuto di racconti e di immagini e diapositive a tema, attraverso la manipolazione di svariati materiali (pastelli graffiati con punteruoli, turaccioli affumicati, terre colorate, alimenti in polvere, spezie);
- la presentazione di alcune semplici parole in lingua inglese, di saluti animati e cantati partendo dalle parole e dalle canzoni del film con il supporto di immagini o dei disegni dei bimbi.

Riflessioni

Proporre questo film ad inizio anno scolastico è stata un?esperienza emozionante per bambini e insegnanti. Il film, in parte già conosciuto, è stato gradito ed apprezzato da tutti. Ha favorito lo scambio d?opinioni, l?aggregazione socializzante fra bambini di sezioni diverse, ha contribuito a creare il senso d?appartenenza ad un gruppo per vivere insieme delle esperienze ludiche, espressive, comunicative e logiche.
Il film, piacevole e misurato fra azione, fantasia e umorismo, si è rivelato adatto ad introdurre i contenuti della programmazione didattica annuale inerenti alla scoperta del territorio vicino (la pianura, il paese, la città) e quello lontano (la montagna, il mare, ecc..).
Attraverso il percorso di analisi e interpretazione della narrazione cinematografica s?intendeva raggiungere i seguenti obiettivi:
- stimolare i bambini a una visione più critica dei diversi mezzi e canali di comunicazione audiovisiva cercando assonanze con il mondo delle immagini;
- promuovere la partecipazione attiva dei bambini al fine di fornire loro una serie di strumenti utili ad una fruizione più consapevole;
- sviluppare ed approfondire i procedimenti di analisi di film e/o cartoni animati.
Da parte delle insegnanti coinvolte è stato rilevato un positivo cambiamento nel corso degli incontri nella rappresentazione grafica dei bambini, nel modo di rielaborare le sequenze del film con un graduale appropriarsi di terminologie specifiche utilizzate anche “a livello ingenuo” nel gioco simbolico (giocare con binocoli, macchine fotografiche “usa e getta”, scatole come visori, ecc?).
Le modalità didattiche utilizzate hanno permesso il coinvolgimento di un gran numero di bambini creando occasioni operative per vivere momenti di gruppo – grande o medio – senza difficoltà, permettendo a ciascuno, nel rispetto di alcune semplici regole, di trovare spazio ai propri ragionamenti e suggerimenti. Negli incontri i bambini erano coinvolti attraverso momenti nei quali il lavoro individuale era visto da tutti, valorizzato e arricchito dagli interventi degli altri compagni e delle insegnanti. I momenti comunitari sono stati utili soprattutto per quei bambini che non possiedono ancora le abilità strumentali nella rappresentazione ma che sanno fissare particolari e memorizzare eventi e passaggi significativi. Il contributo di ciascuno è stato utile nella rielaborazione del film attraverso diversi canali (mimico, grafico pittorico, verbale) per dare maggiore completezza ai momenti significativi e salienti.
L?utilizzo dello schema personaggi-colori-ambienti-oggetti o eventi-finale è stata una modalità diversa per riordinare le diverse sequenze o per inventare nuovi episodi e finali, da utilizzare in seguito per altre storie ed eventi.
Nei bambini si sono notate alcune differenze di percezione. Buona parte di essi è riuscita a rappresentare particolari (ad es. scegli una sola inquadratura del film che hai visto). Altri dovevano disegnare l?intera scena, rappresentando i diversi momenti per raccontarli e spiegarli al gruppo dei coetanei. Si è pure notata l?acquisizione di una maggiore sicurezza e capacità di intervenire nei dialoghi e nelle discussioni collettive da parte di quei bambini che a volte stentano nel seguire le proposte didattiche durante l?anno. In molti bambini si è osservata la graduale capacità di operare collegamenti fra contesti diversi o simili fra loro mostrando un?ottima abilità di percezione visiva a livello immediato o a breve termine e successivamente anche nel memorizzare con rapidità sequenze attraverso l?ausilio di immagini o particolari di esse riuscendo a fissarle e ricordarle a lungo. Se è vero che i bambini “contemporanei” guardano molta tv, restando diverse ore davanti allo schermo, spesso soli, senza amici o fratelli, con mamma e papà impegnati altrove, è altrettanto vero che parlare di immagini ed episodi visti fa bene perché si comincia a ragionare su ciò che si guarda, ci si confronta (mi piace, non mi piace?), perché si ascoltano opinioni e percezioni diverse. Conversare, analizzare i motivi e gli interessi che spingono a preferire una trasmissione, un film o un cartone animato ad altri rendono bambini e ragazzi spettatori più consapevoli, meno passivi, più critici e maturi. Lavorare su questi linguaggi significa offrire tracce, stimoli, possibilità per avviare riflessioni, dando valore alla cultura dell?incontro e dell?ascolto di quanto i bambini pensano.

Bibliografia di riferimento
M. Marangi, Insegnare cinema – Lezioni di didattica multimediale, UTET Libreria, Torino, 2004.
L. Galasco, M. Oddenino, F. Paraboschi, Spiegare il cinema ai bambini, Dino Audino, Roma, 2006.
C. Cielo, M. A. Donna, ?le farfalle nella pancia. Alcune riflessioni e proposte d?educazione emozionale nella scuola dell’infanzia, in Infanzia, Ed. La Nuova Italia nro. 12, 2003.

Foto: la montagna dove le luci toccano la terra


Corso di formazione in Comunicazione Interculturale

Fonte: COSPE Media & Multiculturalità – www.mmc2000.net e Mediam’Rad – www.mediamrad.it

Immagine e comunicazione in una società multiculturale

Al via la seconda edizione del Corso di Formazione in Comunicazione Interculturale

Scadenza iscrizioni 24 febbraio

Organizzato dall’IRIS – Istituto di Ricerca Immaginario e Società, diretto dal prof. Alberto Abruzzese, in collaborazione con JUPITER, Università Popolare di Roma. Il corso ha ottenuto il patrocinio del Comune di Roma.

Obiettivi: formare figure professionali in grado di comunicare allinterno di quella che è, di fatto, una società multiculturale, fornendo tutti gli strumenti necessari. E’ un corso originale e innovativo, che integra conoscenze relative ai temi dell’immagine, della comunicazione e dell’intercultura.

Possono partecipare: insegnanti, formatori, educatori, laureati e laureandi del vecchio e nuovo ordinamento (anche triennali), volontari nel servizio civile, funzionari delle Ong e delle Onlus, tutti coloro che operano nel campo dei media, dal giornalismo alle agenzie pubblicitarie, professionisti (medici, avvocati, psicologi, ecc), dirigenti aziendali e tutti coloro che per lavoro o per passione sono interessati all’immagine, alla comunicazione interpersonale, alla comunicazione sociale, all’intercultura.

Corpo docente prevalentemente universitario.

Durata del corso: 3 mesi (24 febbraio/12 Maggio 2007), le lezioni si terranno di sabato, ore 10-14, per un totale di 45 ore di lezioni frontali più incontri con le culture di provenienza dei migranti e project work.

Sede: Piazza Barberini, 52, Roma. Iscrizioni fino al 24 febbraio. Attestato di partecipazione finale e possibilità di stage.

INFO – web: http://www.irisimmaginario.it/comunicazione.htm

E-mail: corsi@irisimmaginario.it.

Coordinamento: dott.ssa Francesca Colella (Sapienza) e dott.ssa Valentina Grassi (Sapienza)


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